Feeds:
Inlägg
Kommentarer

Som inte undgått någon skolintresserad medborgare, pågår sedan dryga decenniet en debatt gällande skolans kunskapssyn. Det är i sig inget konstigt med det. Problemet anses vara konstruktivismen. Om man får bort den, kommer skolresultaten att raka i höjden, i synnerhet när det gäller pojkar från arbetarklassen. Vän av ordning (en sällsynt fågel) frågar sig kanske vad som blir kvar av kunskapssyn, om man tar bort konstruktivismen. Den frågan ”hänger” liksom i luften, vilket blottar en grundläggande obalans i hela denna diskussion. Kritiken mot konstruktivismen har ju inte gällt enstaka fotnötter, eller spetsfundigheter i dess teorimassa. Snarare måste kritiken karakteriseras som en oresonlig totalsågning längs med fotknölarna, där målet tycks vara att perspektivet bör utraderas, begravas och glömmas. Så vad är det nya friska som skall växa? Vad är skolans kunskapssyn minus konstruktivismen?

 

Position 1.

Skolan behöver ingen kunskapssyn. Den skall förmedla kunskap. Punkt.

Denna position är inte att betrakta som intellektuellt hederlig. Vad vi avser med det lite slarviga uttrycket ”kunskapssyn”, är egentligen kunskapsteori (epistemologi). En teori om vad kunskap är och hur kunskapsprocessen fungerar, är ett ofrånkomligt inslag i en verksamhet som vill förvalta, systematisera, förmedla och reproducera kunskap, vilket ju är vad en skola gör. Om den inte uttrycks explicit, existerar den garanterat implicit.

 

Position 2.

Det finns konstruktivism och traditionalism. Traditionalism är beprövat.

Denna position är att beteckna som ett blindskott, då traditionalism knappast kan betraktas som en giltig kunskapsteori. Utifrån frågor om vad kunskap är och hur kunskapsprocessen ser ut, kan traditionalism inte ge några andra svar än att kunskap ”är vad det alltid har varit”. Eftersom detta är uppenbart osant, bör begrepp som ”traditionalism”, snarare ställas mot begrepp som ”förnyelse”, vilket för övrigt är det brukliga i alla andra sammanhang där begreppet förekommer. Konstruktivism bör hellre jämföras med andra kunskapsteorier.

 

Position 3.

Istället för konstruktivism, kan vi återgå till katederundervisning.

Se Position 2. Att ställa en kunskapsteori mot en klassrumsposition är lite som att ställa ett vädersystem mot en frukt.

 

Position 4.

1+1=2. Punkt. Varför diskutera en sådan sak?

Huruvida 1+1=2 är snarast en fråga för ontologin. Kunskapsteorier ifrågasätter normalt sett inte fakta som sådana, utan är sysselsatta med att förstå mer om hur kunskapen som sådan är beskaffad, samt hur vi kan veta, och lära oss, att 1+1=2. Just 1+1=2 används ofta som ett beskäftigt exempel på axiomatisk kunskap därför att det verkar så uppenbart bortom all tvivel. Så är det i allmänhet också. Att 1+1=2 är inget att bråka om, men att erövra insikten om att 1+1=2, det är en stor sak (se för övrigt satsens komplexa bevis, om ni inte tror mig). Vi lär oss räkna antal redan i 2-3 årsåldern. Något år därefter börjar vi ana att tal också går att addera. På denna grundval vilar sedan resten av vårt matematiska kunnande. Härvidlag erbjuder konstruktivismen ett intressant perspektiv genom att betrakta den ”lärande individen” som ett aktivt subjekt. Det räcker inte med att informera individen om att 1+1=2, utan individen måste aktivt relatera informationen till sin referensram och utföra ett mentalt arbete som så småningom kan utmynna i en personlig aha-upplevelse. Om 1+1=2 sedan har lärts in som en induktiv utsaga, eller som en deduktiv, är oerhört betydelsefullt för den fortsatta inlärningen, eller om man så vill, för hur individen fortsatt kommer att konstruera sina matematiska kunskaper. Det är utifrån en sådan typ av frågeställningar konstruktivister relativiserar kunskap, inte utifrån att 1+1=valfritt.

 

Position 5.

Elever skall inte lämnas ensamma åt eget kunskapssökande.

Detta är ett rimligt konstaterande, även ur ett konstruktivistiskt perspektiv. Däremot är det elevaktiva lärandet en idé om undervisning, som har postulerats ur konstruktivistisk teori. Det finns mycket som kan diskuteras när det gäller olika tillämpningar i detta sammanhang, men att lärande inbegriper aktivitet från den lärandes sida, är det få som förnekar numera.

 

Position 6.

Skolan måste upphöra med konstruktivism och fokusera på att förmedla fakta.

Se position 1. Inom kunskapsteori är man inte för eller emot fakta. Snarare intresserar sig teorierna för den process, enligt vilken olika typer av fakta kan relateras till förvärvandet av en mer övergripande förståelse för olika fenomen i omvärlden. I sig självt, är faktabegreppet tomt. Ingen menar på allvar att det ”viktiga” är att skolan skall förmedla fakta, vilka som helst. Utmaningen består i att, i en social process, välja och välja bort fakta, samt relatera dem till varandra på ett sätt som gynnar kunskapsprogression och en växande omvärldsförståelse (med mera). Vi kan för tydlighetens skull ta det ikoniska ”Hallands floder” som faktaexempel. Det anses allmänt vara oundgänglig faktakunskap som alla landets skolbarn bör upplysas om och känna till. Vad säger vi då om ”Härjedalens floder”, eller ”Västerbottens”? Bör barnen memorera Blädjan, Fjätan, Hoan och Ljungarn? Bör de kunna väckas på natten för att rabbla Flarkbäcken, Krycklan, Slössbäcken och Sörmjöleån? Nej, det hävdas aldrig. Faktum är att ytterst få svenskar överhuvud taget har hört talas om dessa norrländska vatten. De halländska vattendragens särställning när det gäller vad skolan bör förmedla, och historiskt har förmedlat, är intressant. Den som har passerat Ätran på väg mellan Göteborg och Malmö inser snabbt att det rör sig om ett, i sammanhanget, betydelselöst surdike. Få kan antagligen heller inte relatera till denna flod närmare än som något de en gång hört talas om i skolan. En förklaring till de halländska flodernas status skulle kunna vara att de har tillägnats den i en annan tid, då dessa vattendrag hade en större geopolitisk betydelse. En alternativ förklaring skulle kunna vara att ramsan ”Vi ska äta, ni ska laga”, lever kvar som något slags artefaktiskt kunskaps-slagg, starkare än själva det lärostoff det en gång har konstruerats för.

Lägg märke till att vi här har inlett en kunskapsteoretisk diskussion. Vi relativiserar inte fakta som sådan, däremot det aktuella faktaklustrets relevans för ett större kunskapssammanhang hos individen. Den som är lagd åt ”kunskapsrealism” eller åt behavioristiska förklaringar, lutar rimligen mot den geopolitiska förklaringen av Hallands floders popularitet, medan den konstruktivistiskt anstrukna rams-förklaringen nog bör betraktas med viss misstro, om man skall vara sin realism trogen.

 

Position 7.

Man måste lära in en faktagrund, innan man kan tänka abstrakt, resonera och ställa kritiska frågor.

Nu närmar vi oss i vart fall ett kunskapsteoretiskt statement. Idén antyder en atomistisk syn på kunskap. Enligt en sådan tänker man sig fakta som urskiljbara fristående enheter som tillsammans kan bilda färdiga mentala ”kunskapsbyggen” genom att delarna förmedlas till den lärande enligt en genomtänkt systematik. Först när man har tillgång till ett antal ”färdiga” kunskapsbyggen, kan man delta i en meningsfull reflekterande diskussion. Konstruktivister ser annorlunda på det hela. Förutom att synen på kunskap är mer konceptuell, än atomistisk, betraktar man i lärandeprocessen den lärande individen som aktivt förvärvande, snarare än passivt mottagande. Den lärande individen prövar oupphörligt hypoteser i det att hon ständigt jämför och gör antaganden utifrån nytillkommen, tillgänglig och inlärd information. Betrakta exempelvis en fyraårings pseudo-skrivande. Fyraåringen fyller pappret med krumelurer i förvissning om att något viktigt händer. Hon har utvecklat en ”övergripande konceptuell förståelse” och en idé om tingens relationer, innan hon har lyckats fästa sin första egentliga bokstav på papper. En observation så god som någon för att atomismen nog bör betraktas som förlegad.

 

Position 8.

Istället för konstruktivism, bör skolan syssla med sanna, rena och beständiga kunskapsvärden.

Det förvånar mig att denna typ av plattityder fortfarande förekommer år 2018. Betraktat som kunskapsteoretiskt grundantagande ligger det nära objektivismen, så som den har formulerats av den rysk-amerikanska filosofen Ayn Rand. Hennes kunskapsteori utgör en så klibbig metafysisk röra att den har avfärdats till och med av Jordan B. Peterson.

 

Position 9.

Istället för konstruktivism skulle man kunna ha ekologisk psykologi.

Detta är en intressant tanke. Förslaget framfördes i, och upptog en tredjedel, av något så ovanligt som en bästsäljande skolpolitisk diskussionsbok. Boken blev nära nog ihjälkramad av landets lärarkår och bidrog till att korståget mot konstruktivismen intensifierades. I den pågående debatten om kunskapssyn har jag dock, varken före eller efter denna bokrelease, hört eller läst en enda debattör andas ens enstaka bokstäver om den ekologiska psykologin. Så konstigt kan det vara.

Kanske är det just en projektionsyta för frustration landets alla skolexperter behöver, och som sådan erbjuder konstruktivismen, ensam spelare på den explicita planen, ett smörgåsbord av tänkbara angreppspunkter. I synnerhet om man vill medvetet missförstå saker.

 

Position 10.

En kunskapsteori är inte rätt eller fel. Det handlar om att välja en man gillar.

Jag har svårt för den här positionen, trots att den ibland även hävdas inom våra akademier. Jag menar att man måste skilja på teori och perspektiv, även om ett perspektiv ibland kan utgöras av en teori. En teoris värde avgörs av i vilken utsträckning den har överlevt vetenskaplig granskning. Exempelvis är inte valet mellan konstruktivistisk och behavioristisk kunskapsteori en fråga om tycke och smak, utan i hög grad en empirisk fråga. Förvisso kan inte någon av teorierna göra universella anspråk, men de bygger på en gedigen grund av forskning inom bland annat utvecklingspsykologi, lingvistik och kognitionsvetenskap. I det sammanhanget verkar det som att behaviorismens enkla stimulus-respons/belöning-bestraffning-modeller och teorins grundläggande black-box-idéer har blivit, om inte falsifierade, så grundligt tillbakavisade när det gäller deras universella giltighet. Det har varit svårare att på samma sätt punktera konstruktivismens grundläggande antaganden. Det pågår ännu forskning och en levande diskussion om konstruktivismens grundsatser, exempelvis frågan om huruvida individen har en medfödd drivkraft till lärande. Dessa har dock inte in till dags datum, på ett övertygande sätt, kunnat tillbakavisas.

En kunskapsteori utgör bara ena sidan av myntet. De tillämpningarna som sedan kommer i dess följe är nödvändigtvis varken önskvärda eller lyckade, även om teorin som sådan har ett starkt bevisvärde. Kritiken mot konstruktivismen handlar sällan om dess grundantaganden utan skjuter oftast in sig på formuleringar i skolans styrdokument, eller på tillämpningar i skolan. Antagligen är det även därför hela den kunskapsteoretiska diskussionen blir endimensionell och undanglidande. När forskare inom pedagogik ställs till svars för vad lärare gör i klassrummet, eller vad Skolverket skriver i olika dokument, och det hela kopplas till fallande skolresultat, så har konstruktivismen redan placerats på den anklagades bänk och kommer att uttolkas i ljuset av en anklagande diskurs.

De senaste åren har konstruktivismens många kritiker kunnat nöja sig med att påvisa existensen av konstruktivistiska element i skolans verksamhet och dokumentation. Blotta förekomsten har då betraktats som illa nog. De som utpekas som konstruktivister har hamnat i den defensiva rollen av att förneka konstruktivismens inflytande. Om man backar ett par steg och betraktar denna tavla så är den inte särskilt vacker. Så som jag har påvisat här ovan, missar det mesta av kritiken målet. Skall man dessutom vara noggrann, verkar konstruktivismens ”defensiva försvarare” faktiskt ha rätt. Konstruktivismen må ha omfamnats av medlemmar i olika läroplanskommitéer, men dess faktiska inflytande över skolans struktur, organisation, utveckling och innehåll är högst begränsat. Betygssystemet är bara ett av många exempel på den saken.

 

Resultat.

Den kritik som riktas mot konstruktivismen är omfattande, massiv och frekvent. Kritikerna utgör ingen överväldigande numerär, men tidsandan, starkt präglad av konservativa magkänslor, erbjuder mäktiga plattformar och leder till genomslag i politiken. Det leder sannolikt till att de återstående resterna av konstruktivism försvinner ur vårt skolsystem och ersätts av någon mindre uttalad ”som om”-kunskapsteori. Denna ”som om”-kunskapsteori främjar ett auktoritärt system inriktat på förmedlandet av ”beständiga fakta” och ”fasta värden”. Skolkulturen kommer troligen att påminna om den som råder kring ”engelska skolan”. Exkluderingsideologin kommer att få genomslag, liksom olika typer av nivågruppering. Med ”som om” menar jag att denna kunskapsteori, av nödvändighet kommer att vara något som närmast kan betraktas som en webersk idealmodell. Den kan aldrig förvänta sig något reellt empiriskt* stöd, utan är vad magkänslan hos våra nya skolideologer ”vill” skall utgöra det empiriska alternativet. Vad de än påstår, kommer den att kunna identifieras som någon typ av objektivistisk kunskapsteori med små möjligheter att hävda sig vetenskapligt.

*Med ”empiriskt” avses i detta sammanhang den typ av oberoende variabler som har styrt västerländsk forskning på området under större delen av efterkrigstiden, som till exempel ”förmåga till självständigt tänkande”.

Annonser

1994 utgick i konungariket Sverige ett påbud om att införa målrelaterat betygssystem i landets alla skolor. Det relativa system, som hade gällt ända sedan 1962, ansågs av många som varandes kunskapsfientligt, detta eftersom den nationella normeringen av dess fem betygssteg skulle ske enligt en förutbestämd matematisk normalfördelning. Således var 7% av landets elever evigt dömda att erhålla betyget ”1” i normalfördelningens botten, en lika stor andel välsignade att erhålla betyget ”5” i dess topp. Så kunde vi inte ha det, ansåg man då, och införde den fyrgradiga IG-MVG-skalan enligt målrelaterade principer. Utökat och tillkrånglat av Jan Björklund, lever vi ännu med de målrelaterade betygen, men börjar sedan en tid att åter sukta efter Carl Friedrich Gauss (1777-1855) utsökt välformade klock-kurva. ”Normalfördelning, kom tillbaka. Allt är förlåtet”, hörs det nu från allt flera håll. Men är det verkligen så enkelt? Är normalfördelningskurvan en mindre kunskapsfientlig tillämpning idag, än för 25 år sedan? Är den ens tillämplig som prestationsmått på en nationell population av skolelever?

Antagligen bidrog alla missuppfattningar av det relativa betygssystemet till att kritiken mot det nådde den nivå som krävdes för dess avskaffande. Berättelserna om hur lärare sägs ha påstått att ”femmorna tyvärr tagit slut” är en, än i våra dagar, frekvent traderad anekdot. Alla dessa missuppfattningar som omgav systemet, sätter också fingret på vad som är problemet med det relativa betygssystemet, nämligen den mänskliga faktorn; systemets avnämare och deras oförmåga att rätt uppfatta premisserna för hur den teoretiskt matematiska principen, den gaussiska fördelningen, kan sägas skapa eller återspegla ett strukturellt tillstånd i en population.

Vår samtid är nostalgiskt konservativ. Det märks även i diskussionen om vår skola. Förslag på lösningar stavas förstatligande, tarifflöner, USK, analogisering, hyfs, auktoritet och inte minst, relativa betygssystem. Inte sällan fastnar diskussionerna för eller emot dessa återställanden i empiriskt grundade antaganden som, när det begav sig, inte alls var påtänkta. Således kan en diskussion om de relativa betygssystemen och normalfördelningen handla om huruvida kunskap alls kan tänkas vara fördelad på detta sätt. Det är lite av en nonsensdiskussion, eftersom det aldrig kan existera någon absolut relation mellan ett givet betyg och en viss bestämd mängd kunskap. Ett betyg är aldrig något annat än en påhittad abstrakt representation av en ”godtyckligt” definierad kunskapsmängd. Vad detta innebär, kan bara avgöras genom mellanmänsklig kalibrering. Sådant som antal betygssteg, deras benämning och avstånden mellan dem är lika litet en empirisk fråga som frågan om debiteringsnivåerna i vårt skattesystem. Även om empiriska metoder kan användas för att kalibrera ett betygsystems olika delar till varandra, vilar alltid systemet som helhet på ”ett gungfly” som är helt beroende av en kollektiv samsyn kring dess premisser. Däremot, är det ett empiriskt faktum att vår mänskliga tillvaro är full av gaussiska, alltså normalfördelade, fenomen.

Normalfördelningskurvan är ett fenomen på strukturnivå. Om man vill förstå det relativa betygssystemet, måste man förstå skillnaden mellan fenomen på strukturnivå och den objektsnivå som fenomenet på strukturnivå avbildar. En normalfördelningskurva förhåller sig till objektsnivån ungefär på samma sätt som en karta förhåller sig till ett landskap. Om en karta utgör en exakt avbildning av landskapet, är den ingen karta, utan själva landskapet. En normalfördelningskurva säger mycket om hur en given population är beskaffad i ett visst avseende. Du kan dock inte omvänt, från enstaka individer i en population, härleda någon normalfördelning. Detta betyder inte att strukturnivån är mer sann än objektsnivån eller vice versa. Snarare utgör de, precis som kartan och landskapet, olika ”logiska nivåer” av samma verklighet. Jag har i ett tidigare sammanhang formulerat det på följande vis, Individ (eller objekt) och struktur är… en falsk dikotomi eftersom begreppen omfattar olika förståelsenivåer av ett fenomen. Begreppen förutsätter, snarare än utesluter varandra. En individs handlingar säger lite om vad som finns i strukturen på samma sätt som strukturen inte säger så mycket om vad en enskild individ sysslar med.

Normalfördelningskurvan har, liksom flertalet av de matematiska funktioner vi finner inom sannolikhetsläran, ett drag av fotografi över sig. Med växande population (antal pixlar) får vi en allt mer formfulländad normalfördelningskurva (eller ett foto). Ju mer vi avgränsar populationen och ju närmare objektsnivån vi zoomar, desto suddigare framstår den övergripande normalfördelningen (eller fotot). Betraktar vi exempelvis kurvan över ”svenskars fotstorlekar”, en i sammanhanget exakt vetenskap, finner vi i den stora gruppen ”41:or” ändå en betydande variation. Dessa fötter varierar i utseende och i bredd, men även i längd någonstans mellan drygt 40 och nästan 42. Storleken kan dessutom variera mellan vänster- och högerfötter samt ett antal andra förhållanden hos deras ägare. Antagligen påträffas även ett antal mätfel i gruppen. Trots att fotstorlekar är ett exempel på konkret anatomi som är lätt att mäta, är implikationerna många. Om vi fortsätter tankeexperimentet och som population utökar vår svenska befolkning med 160 miljoner bengaler, kommer svenskar troligen att samlas i normalfördelningens övre kvartil och bidra till en ”lätt framtung” normalfördelning. Det är lätt att se eftersom vi har identifierat ”en svensk delpopulation”. Hur många andra oidentifierade delpopulationer som ”gömmer sig” i materialet, har vi dock ingen aning om. Om ett så konkret mätområde som fötter rymmer så pass många implikationer, bör vi föreställa oss att mängden osäkerhetsfaktorer mångdubblas, när vi övergår till abstrakta och indirekta mått, så som till exempel betyg och kunskapsmätningar.

Poängen med målrelaterade betyg anses vara att dess skala relaterar direkt till en uppsättning definierade kunskaper och förmågor. I och med detta anses de också kunna ge information till en elev om dess kunskapsprogression, samt vad som krävs för att förbättra sina resultat. Kritiken mot systemet har främst handlat om den betygsinflation systemet har genererat samt svårigheterna med att uttolka oprecisa betygskriterier. På senare tid har kritiken dock börjat föras på ett mer principiellt plan. Det ifrågasätts på kunskapsteoretiska grunder om elever kan relatera till uppnåendemål som de ännu inte har tillgodogjort sig samt om doktrinen gällande elevers ”rätt” att nå så långt som möjligt verkligen utgör en realistisk utgångspunkt för ett betygssystem. I denna kritik ligger även ett ifrågasättande av den ”absoluta godkänt-gräns” som följde med de målrelaterade betygen.

Sett på motsvarande vis ligger det relativa betygssystemet styrka i att normeringen gör det stabilt över tid samt att det effektivt sorterar eleverna. Kritiken har, som jag redan berört, handlat om att de ger dålig information om den enskilde elevens kunskapsprogression, samt att det är ”obevekligt” i sitt rangordnande av eleverna. Alla kan helt enkelt inte prestera ”outperform” i ett relativt system.

Vilket av dessa ofullkomliga system man föredrar, beror således på till vad man vill ha ett betygssystem. Om man vill ha ett system som kommunicerar progression och kunskapsnivåer, är det målrelaterade att föredra, om man vill rangordna och sortera elever, är det relativa systemet bäst. Att många betygsdebattörer säger sig vilja ha ett system som effektivt kommunicerar progression och kunskapsnivåer, samtidigt som de önskar sig ett relativt system, är lite svårt att förstå.

Min åsikt i sammanhanget, är att betyg, annat än som rangordningsinstrument, har spelat ut sin roll. Jag vill nog dessutom framhålla att kunskapsprogression rimligtvis kommuniceras enklare i en strukturerad dialog, än med en siffra eller bokstav, liksom urval sköts säkrast med intagningsprover. Följaktligen skulle ett relativt betygssystem kunna vara bättre lämpat som ett komplementerande urvalsinstrument till högre utbildningar, än vad det målrelaterade någonsin tycks kunna bli. Jag vill dock tillfoga en stark reservation: Med hänvisning till ovanstående genomgång av det relativa systemet, bör ett sådant system endast användas som urvalssystem. Alla tankar på att, med detta system som grund, diagnostisera eller sortera in elever i behovskategorier, bör glömmas. De kommer att, systematiskt, vila på en rättsosäker grund.

Det nya är tarifflöner

Nu är tarifflöner på tapeten. Många vill tillbaka till det, och en del yrvakna debattörer undrar varför facken gillar lönespridning. Som med det mesta, finns det en bakgrund till varför det ser ut som det gör idag. Det finns några saker man måste förstå, om man alls skall förstå något om löner.

Det mest fundamentala förhållandet gäller att, någon måste förhandla en lön. En lön är ett avtal mellan två parter, där löntagaren mot en överenskommen ersättning säljer sin tid till arbetsgivaren. Om man inte själv förhandlar fram villkoren för detta, måste man ta hjälp av en ställföreträdare. I vårt svenska system utgörs den legala ställföreträdaren nästan alltid av facket. Vi kan inte veta hur svensk lönebildning hade sett ut utan fackföreningar. Vi vet dock att dessa fyllde en avgörande roll för utvecklingen under de decennier då Sverige industrialiserades. Styrkan låg i att lönearbetare organiserade sig och kunde gå i strejk på ett sätt som innebar kännbara förluster för arbetsgivarsidan. För att lyckas, krävdes en hög grad av ansvarsfull solidaritet mellan fackföreningarnas medlemmar. Enighet gav styrka. Som en följd av alla konflikter på arbetsmarknaden, organiserade sig arbetsmarknadens olika parter allt mer, och lönebildningens regelverk blev med tiden en komplicerad fråga även för landets regering. Från 1932 fanns Socialdemokraterna i denna regering, och för att slippa tvingande lagstiftning framförhandlades det så kallade Saltsjöbadsavtalet 1938. Detta avtal stadgade hur förhandlingar skulle drivas samt hur konflikter skulle hanteras.

1889 bildades Sveriges första fackliga centralorganisation, Sveriges Socialdemokratiska Arbetareparti. I organisationen samsades parlamentarisk och facklig kamp fram till 1898, då det Socialdemokratiska partiet renodlades för parlamentariska ändamål, medan Landsorganisationen (LO) bildades för att bedriva partiets fackliga kamp. Det socialdemokraterna partiets ändamål kan således sedan begynnelsen sägas vara att tillvarata LO-kollektivets intressen i riksdagen. Framförhandlade tarifflöner, kollektivistisk lönebildning, förekommer ännu fram i våra dagar inom många av de yrken och arbetsplatser som organiseras genom LO.

Tjänstemän och akademiker kom att organisera sig långt senare än arbetarkollektivet. TCO bildades 1944 och SACO 1947, det vill säga först efter att Saltsjöbadsavtalet slutits, liksom efter att den fundamentala kampen för fackliga rättigheter var genomförd. Detta förhållande kan helt enkelt förklaras med att dessa yrkesgrupper stod arbetsgivarna nära under industrialismens barndom. Först under mellankrigstiden, dels som en konsekvens av arbetarkollektivets institutionaliserade organisering, dels med framväxten av industrikoncerner och den offentliga sektorns expansion, uppstod behovet bland högutbildad arbetskraft att bevaka sina intressen visavi arbetsgivaren. De har dock, i varierande grad, kommit att fortsatt stå närmare såväl arbetsgivarparten, som den parlamentariska borgerligheten. De ”sifferlösa avtalen” har också, över tid, varit mer vanligt förekommande inom de sektorer som organiseras av TCO och SACO.

Från 1980-talets senare hälft, svepte en nyliberal avregleringspolitik över västvärlden. Bäst symboliseras den kanske av Margareth Thatchers långa maktinnehav i Storbritannien och hennes ideologiska allians med USA:s president Ronald Reagan. Vid sidan om omvänt progressiva skattesänkningar och kapitalmarknadernas avreglering bestod vitala delar av politiken i utförsäljning och privatisering av offentlig egendom samt inskränkningar i fackföreningarnas inflytande. Även i Sverige, som endast upplevde svallvågor av den mest hårdföra politiken, var fackföreningarna pressade från flera håll. Den nyliberala politiken hade fört in de västliga ekonomierna i depressionsliknande tillstånd. Med vikande marknader, bankkris, lånebubblor och skenande offentliga underskott, blev strejkvapnet politiskt svårmanövrerat. Kompromisser om exempelvis den individuella lönesättningen blev ett av flera verktyg som kunde hjälpa fackföreningarna att med fredliga medel begränsa konsekvenserna av nedskärningar och låga reala lönelyft. Mycket av 90-talets dagspolitiska realiteter tycks idag vara bortglömda, eller historiskt korrigerade för att passa samtidens olika agendor. En del av dåtidens uppfinningar, som i stridens hetta utgjorde pragmatiska kompromisser, har med tiden idealiserats och förvandlats till pseudoideologier (i processer med drag av Stockholmssyndromet). Den individuella lönesättningen är en sådan pseudoideologi.

Läget för dagens fackföreningsrörelse är att de står organisatoriskt och ekonomiskt väl rustade, men att deras förhandlingsutrymme har krympt väsentligt under de 30 senaste åren. De har, i varierande grad, inkorporerat en del av det nyliberala tankegods, med vilket de tvingades kompromissa under krisåren. Det har skett ett värderingsskifte i hela samhällsdiskursen, vilken också märks inom partipolitiken. Den som idag vill rösta politiskt för solidarisk lönepolitik (tariffer), har egentligen bara att välja på Vänsterpartiet.

Utifrån det ovan beskrivna scenariot har den individuella lönesättningen också blivit ett system som ”underlättar” fackföreningarnas arbete.  Förhandlingsutrymmet har som sagt krympt, och det är svårt att åstadkomma generella lönelyft som glädjer medlemmarna. I ett sådant läge erbjuder de sifferlösa avtalen och idén om lönespridning en väg att genom den löneglidning som uppstår, kunna peka på ett godtagbart utfall i ”den övre kvartilen”. I processen uppkommer också per definition en del upplevda orättvisor, vilka facket kan förhandla om under paroller som ”höjda lägstalöner”, ”åtgärda snedsitsar” e.t.c. För fackföreningarna fyller således de individuella lönerna en psykologisk funktion som omfördelar förhandlingsansvaret från de egna organisationerna, till de enskilda medlemmarna. Om vad som hade varit bäst utifrån perspektivet generell löneutveckling, tvistar de lärde. John Lapidus utredning från 2015 utgör dock en spännande brandfackla i diskussionen.

Vad jag har försökt visa här är att de modeller för lönebildning som diskuteras idag har en lång förhistoria och att positionernas ideologiska och intressemässiga ursprung knappast alls, hävdas i dagens debatt. Vad som då var knivskarpa politiska skiljelinjer, diskuteras idag som pragmatiska ståndpunkter, eller rent av, som evidensbaserad lönepolitik. För att förstå varför facken idag relaterar som de gör till ”individuella löner” och ”lönespridning”, måste man förstå den process som har lett fram till de konnotationer som dessa, ursprungligen högerpolitiska begrepp, har bibringats genom de senaste fyrtio årens kamp om problemformuleringsprivilegiet på lönebildningens område. På motsvarande sätt måste man förstå hur ”tarifflöner” historiskt har varit ett medel för fackets vänsteranstrukna ”solidariska lönepolitik”, d.v.s. gemensamt framförhandlade löner som har stärkt löntagarkollektivet på arbetsgivarens bekostnad. Om dagens fackföreningar skulle få för sig att på allvar utmana den rådande ordningen så skulle de omedelbart få erfara det ytterst kraftiga genmälet från ett mäktigt etablissemang som vant sig vid att stå relativt oemotsagda med privilegiet att äga dagordningen. På kort sikt är det osäkert om facken skulle ta sig helskinnade genom en sådan drabbning.

 

Det nya är att elever i behov av extra stöd skall vistas i ett annat klassrum. Enligt doktrinen mår dessa elever bäst av detta. Dessutom blir undervisningen i de ordinarie klassrummen mer effektiv och lärmiljön lugnare. Mot denna doktrin står Skollagens skrivningar om inkludering. Dessa stadgar att en elev, så långt det är möjligt, bör erhålla undervisningen inom ramen för sin ordinarie skolplacering. Jag har beskrivit den nuvarande situationen i ett tidigare inlägg och gjort en utförlig konsekvensbeskrivning av vilka frågor som måste aktualiseras om den exkluderande doktrinen, kanske redan nästa år, skall omsättas i skolpolitik. En reformering medför stora praktiska, ekonomiska och etiska konsekvenser som måste diskuteras. Denna fördjupade diskussion lyser, i det offentliga samtalet, ännu med sin frånvaro och kommer, enligt en väl inarbetad dålig vana, att aktualiseras först i samband med politiska beslut på området, i sämsta fall (normalfallet) efteråt. Förhållandet mellan inkludering och exkludering behandlas som om de stod i ett binärt förhållande till varandra. Det gör de inte och jag tänker använda detta inlägg till att föreslå en mer realistisk utgångspunkt för hur förhållandet mellan dessa storheter kan diskuteras.

 

För det första; måste en fruktbar diskussion, vilket ämnet än är, bäras upp av transparenta premisser eller utgångspunkter. Förr i världen, talade man om att argument och åsikter i en fråga kunde ordnas runt en ideologisk kärna. Detta blir tyvärr allt ovanligare i samtidens politiska landskap och gäller i högsta grad även förevarande diskussion gällande inkludering och segregering. Avsändare av budskap hänvisar till sådant som sunt förnuft, egna eller andras erfarenheter, sin magkänsla eller sådan vetenskap som stödjer denna. Sällan uttrycks explicit något om avsändarens människosyn, agenda, ambition eller strävan. Gällande inkludering och exkludering kan det i praktiken aldrig bli frågan om ett val mellan antingen eller. Inom det möjligas ram ligger för skolan bara att uttrycka en ambition åt ena eller hållet. Ambitionen, strävansmålet, kan vara inkluderande eller exkluderande. I historisk belysning är exempel på exkluderande föresatser lättare att finna, än inkluderande. I svensk kontext har dock inkluderande föresatser haft en stark position, då begrepp som jämlikhet, demokrati och människovärde har utgjort positivt laddade signalord i den progressiva välfärdspolitik som har format efterkrigstidens Sverige. Ambitioner till trots, blir dock aldrig ett samhälle helt det ena, eller det andra. Ambitioner anger en riktning för vad som är eftersträvansvärt, vilket är en nog så viktig referenspunkt om olika viljor och ståndpunkter skall kunna brytas och mötas.

För det andra; måste en fruktbar diskussion intressera sig för relationen mellan karta och landskap. De mest frekventa argumenten för såväl inkludering, som exkludering, handlar om att det blir bäst ”så”, för alla inblandade parter. För att bli ett argument, måste ett sådan statement ledas i bevis. Med ”bäst” åsyftas i skolans värld kunskapsresultat. När det gäller inomvariationen i sådana resultat för svensk skola, är differenserna stora mellan olika klassrum/lärare. Det förhållandet borde, sett mot ovanstående statement, implicera att graden av inkludering skiljer sig som mest åt på klassrums-/lärarnivå. Är det verkligen rimligt att tro? Med tanke på hur lag- och förordningsstyrda de olika rutinerna för formellt exkluderande/inkluderande åtgärder är inom skolsystemet förefaller det osannolikt. Däremot har svenska lärare stor frihet att sätta en egen approach på sina lektioner. Sådant som metodval och ämnesupplägg är i stort sett oreglerat. Även om en del styrmekanismer, så som lektionsbesök och kollegial samverkan, har utvecklats under senare år, är inslagen av autonomt ensamarbete fortfarande påfallande inom svensk skola. Graden av formell inkludering/exkludering har nog viss betydelse för utfallet, men utgör knappast den enskilt viktigaste faktorn. Däremot kan man på goda grunder anta en samvariation mellan den påfallande spridningen i resultat på klassrumsnivån och skillnader mellan olika lärares lektionsapproach.

För det tredje; givet ovanstående resonemang, bör frågan om inkludering/exkludering diskuteras i en systemisk kontext som kan ge svar på frågor av typen, vem/vilka?, vad?, när? och hur? Jag nämnde inledningsvis att alternativen i sammanhanget, om kunskapsresultat utgör beroendevariabel, inte utgör en binär funktion, alltså inte

Enligt ovanstående diskussion kan de knappast heller ses som funktionen,

Eller,

Snarare bildar de olika alternativen någon typ av mjuk normalfördelningskurva, ungefär som,

Lika svårt som det är för en lärare att manövrera i ett klassrum helt präglat av en uppsjö med ”extra anpassningar” är det för en elev i ett klassrum där läraren är helt tondöv inför varje individuellt behov. I bägge fallen blir lärandets framåtrörelse begränsad. Som så ofta här i livet gäller devisen att ”lagom är bäst”. Det bör dock i sammanhanget tilläggas att formalia, som ”extra anpassningar”, bara utgör en dimension av inkluderingsbegreppet. I en mer avgörande betydelse, handlar begreppet om hur inkluderande undervisning, sedd som helhet, gestaltar sig. Hur vi når fram till den enskilda eleven med vårt kunnande, är antagligen den viktigaste didaktiska frågan vi kan ställa oss. Hit hör förstås också den intrikata frågan om vilket ansvar som rimligtvis faller på elever att, efter förmåga, ”inkludera sig”.

Någon tycker kanske att ovanstående är självklarheter, och så är det kanske. Men det märks sannerligen inte när man följer debatten. Det refereras till äldre tiders obs-klasser som något eftersträvansvärt, vilket är aningslöst. I dessa klasser hamnade elever med ”stökighet” som enda urvalskriterium. På sina håll höll dessa klasser en nöjaktig trivselfaktor, men stigmatiseringen var påtaglig och stiudieresultaten mycket låga. Idag är situationen när det gäller inkludering/exkludering helt annorlunda. Vi talar inte längre om ”stökiga” elever, utan om olika typer av behov kopplade till inlärningssituationen. ”Extra anpassningar” efterfrågas av en bred flora låg-, hög- och felpresterande elever med föräldrar som ibland vill ha bättre utdelning än vad de föreliggande omständigheterna kan medge. Speciallärare och specialklasser anges genomgående som problemets universella lösning, samtidigt som ointresset för dessa verksamheters tänkta innehåll är öronbedövande. Frågor om urvalskriterier, pedagogik och finansiering, sådana jag ställde i mitt äldre inlägg, lyser med sin frånvaro. Diskussionen är kort sagt binär och, i synnerhet de som omtalar inkludering i pejorativa ordalag, är diffusa när det kommer till vad som egentligen är målbilden, kritikens ideologiska kärna. Så länge det är fallet, tänker jag fortsätta upprepa självklarheter. Vi talar trots allt om barn, och de tidiga skolåren formar deras erfarenheter, inte sällan för återstoden av deras liv.

 

En så kallad ledarskribent, Sakine Madon, låter meddela att hon föredrar begreppet konsensuskultur framför åsiktskorridor. I USA exempelvis, existerar inte den typen av problem. Däremot sitter en av tjugofem afroamerikanska medborgare i fängelse (2,5%). Det innebär en stark överrepresentation. Kan det vara så att det med afrikansk kultur medföljer en benägenhet att begå brott? Har vi inte märkt av detta även i Sverige? Det vore givetvis farligt om en sådan föreställning mörkades på grund av rädsla för att gynna eller missgynna något politiskt parti. Eller hur?

Låt oss vidga perspektivet. I ett globalt perspektiv sitter en av tjugofem fängelsekunder just i ett amerikanskt fängelse. Alltså, en av tjugofem, i världen! Invånarna i USA:s delstater är således världens mest brottsbenägna individer och bland dessa är afroamerikanerna starkt överrepresenterade. Låt oss inte av politiska hänsynstaganden backa från en sådan iakttagelse. Det gäller trots allt ”vår” trygghet.

Låt oss vidga perspektivet ytterligare. De afroamerikanska medborgarna i USA benämns så därför att deras förfäder härstammar från olika delar av den afrikanska kontinenten. De infångades i miljontals av européer och fraktades på rangliga fartyg till Amerika för att där säljas som slavar. Än idag har flera av västvärldens mest förmögna familjer denna handel att tacka för sina privilegier.

Allt detta hände på den tiden då ett antal europeiska länder upptäckte att världen var deras egendom. Med hugg och slag motades Amerikas invånare bort från sina marker. Eftersom de dog som flugor, näst intill utrotades i stora områden, blev slavimporten nödvändig. Vilka skulle annars jobba?

Låt oss försöka bli varse något slags mönster i denna omfattande åsiktskorridor. Som tack för hjälpen slog sig en stor mängd, företrädesvis britter och holländare, ner i södra Afrika. De svarta människor som råkade uppehålla sig på platsen, slapp den långa resan över havet för att istället på plats beredas äran att slava åt sina nya herrar. 1948 infördes apartheid, 1961 lagfästes politiken, jag besparar er detaljer. 1994 avskaffades den definitivt då Nelson Mandela valdes till president efter att ha suttit 27 år i fängelse. Att bära en T-tröja med hans porträtt betraktas som ”jävligt PK”, har jag lärt mig, trots konsensuskulturen.

Vår pågående systemkollaps i Sverige kan inte riktigt mäta sig med världen år 1948. I det europeiska meningsutbyte som kom att involvera stora delar av världen mellan 1939 och 1945 slaktades 60 miljoner människor. Det brittiska imperiet omfattade vid tiden mer än 1/3 av den afrikanska kontinenten, Australien, Nya Zeeland, Indien, Kanada samt ytterligare ett stort antal områden spridda över jordklotet. I Sverige var vetenskapen fullt upptagen med att rangordna människor utifrån formen på deras skallar. Jag besparar er detaljer, enkelt uttryckt var stora delar av den värld vi känner ordentligt tillstökad.

Nu börjar det bli komplicerat. Varje journalistiskt val, varje vinkling innebär med nödvändighet att något utelämnas. Om inte enskilda händelser betraktas som delar av ett större sammanhang blir urvalsprocessen omöjlig. Samtidigt är den objektiva journalistiken, om än eftersträvansvärd, så klart en illusion. Varje journalist är inskriven i, och kan inte fullt ut få syn på alla de mönster och markörer i samtiden som ytterst avgör vad som så småningom blir fäst på papper (eller i cyberrymden). Vad som ena året utgör en ödesfråga kan året därpå vara en ickefråga och vice versa, utan att någon riktigt vet hur det gick till.

De som begick kolonialtidens oändliga antal övergrepp är till stor del döda. Även offren, i den mån de inte helt hann utrotas, är till stor del döda. Vi lever sedan dryga halvseklet i vad som kallats den postkoloniala eran. Den kallas så för att den vill bortse från att vi européer har lagt beslag på fem och en halv av jordens sju kontinenter. Och bortser från hundratalet väpnade konflikter (i korrigerande syfte) efter den globala skärmytslingen 1939-1945. Och bortser från fortsatt systematisk exploatering av naturresurser i många av de områden vi återlämnade. Och bortser från att vi där utöver maniskt lägger oss i precis allt, oavsett var på jordklotet det händer. Så tronar vi också på rikedomar. Västvärlden utgör jordklotets ouppnåeliga materiella elit. Och ordningsman. 85 personer delar på hälften av jordens resurser.

Tur för kolonialherrarna att dagens jurisdiktion och äganderättsliga definitioner inte fanns då. De hade åkt på allt från dödsstraff och långa fängelsestraff, till megaastronomiska skadeståndsbelopp. Föreställ er att vi skulle bli tvungna att ”återlämna” Amerika, Australien, Nya Zeeland och ytterligare ett antal områden. Det skulle bli förbannat bökigt. Bara andelen ”svenskar” på ”ockuperade” områden uppgår till över fem miljoner individer. Hur skulle vi integrera alla dem när det varken finns arbeten eller bostäder och vägen mellan Kungsbacka och Göteborg idag är sämre än vad vägarna var i Polen under kommunisttiden?

För att återknyta till frågan om konsensuskultur, som möjligen är ett bättre begrepp än åsiktskorridor. Om jag har förstått saker rätt så handlar det om att självcensur hindrar oss från att öppet beskriva, påvisa och diskutera alla de negativa kulturella särdrag som karakteriserar människor från, företrädesvis främmande kulturer, gamla kolonialstater. Det handlar också om den självcensur som driver oss att relativisera vår egen och västvärldens roll som etiskt och globalt föredöme. Eller jag kanske blandar ihop åsiktskorridor och halmdocka nu? Nya signalord etablerar sig i snabb takt efter gamla som krackelerat.

Nyheten når oss om artisten Anna Book, att hon ”förtjänar” att få tävla i melodifestivalen. Hon är ”värd” det. På många sätt manifesterar hon vår kollektiva självbild. Sant är att Sverige på drygt hundra år har genomgått en remarkabel förvandling. Vi kan träta om huruvida möjliggörarna utgjordes av innovatörer, flinka arbetare, frihetskämpar eller skallmätare, faktum kvarstår, vi lever i ett av världens rikaste och mest emanciperade länder. Jag påstår för min del, att vår starka råvaruexport i kombination med ett starkt bindande samhällskontrakt har utgjort motorn i denna utveckling.
Så är kanske det bästa att som någon föreslagit, stänga gränsen och slänga bort nyckeln, att därefter i möjligaste mån tömma våra segregerade förorter på de kulturellt dysfunktionella bidragsturisterna? Kanske det, om det inte vore för att det historiska scenario jag antytt ovan har skapat en ogenomtränglig väv av globala beroendeförhållanden. Våra nationella gränser är delvis illusoriska. Faktum är att vi skulle inte ens kunna starta våra mobiltelefoner om det inte vore för tiotusentals barnarbetare i Kongo. Under fjolåret dog minst 80 av dem. Har det startats någon facebookgrupp än om den saken?

Den senaste vågens migration har bara börjat. Det är inte bara över medelhavet trafiken tätnar. Över stilla havet och indiska oceanen färdas alla de vars historiska öde tycks utgöras av rangliga fartyg. Genom Afrikas och Mexicos öknar marscherar de mot norr på flykt från de globala konsekvenser som seklers systematiska exploatering har åstadkommit. Även IS är ett monster som vi själva har varit medskapare till. Det finns inget sådant som onda och goda gener, bara onda och goda omständigheter.

Allt detta handlar om elefanten i rummet, nämligen vårt och västvärldens ansvar för den uppkomna globala situationen. Och nej, Sverige var inte mycket till kolonialmakt, men ingen ska inbilla sig annat än att de vinster som ackumulerades i vår råvaruexport delvis levde i symbios med den europeiska kolonialismen. Även om skuggan faller längre och lägre över andra väststater så är vårt medansvar i en global systemkris odiskutabelt. Och vår medexploatering pågår ju som sagt fortfarande (Inser att detta lätt kan missuppfattas då exploatering numera är ett positivt laddat värdeord, hur nu det gick till apropå åsiktskorridor).

Det hela är egentligen ganska enkelt och Tunisien är fortfarande lackmuspappret. Under några månader öppnade den arabiska våren ett fönster av hopp, som sedan stängdes igen. Endast Tunisien framhärdar mot alla odds i något som liknar demokratiska strävanden. Ungdomsarbetslösheten har passerat 30% och nattliga utegångsförbud har införts för att stävja de återkommande kravallerna. Några av dessa ungdomar har dykt upp som förövare i Köln, men inte ens Tunisien orkar väst räcka så mycket som ett lillfinger trots att en institutionell stabilitet där skulle kunna göra underverk i hela regionen. Istället vandrar ett spöke genom media, inte bara i Sverige utan i hela västvärlden, som handlar om hur killar som dessa hotar vår trygghet och vårt välstånd. Inte ens om det förresten; den handlar om åsiktskorridorer, att vi inte får prata om att det ”beror på deras kultur”.

Västvärlden är förlamad av sina rikedomar. Släpp illusionen om att världen består av fria och jämbördiga nationer. I den bästa världar skulle ett postkolonialt väst inse sin stora skuld och sitt ansvar och ödmjukt ta sig an den gigantiska uppgiften att prestigelöst och oegennyttigt medverka till en hållbar världsordning. Alternativet till detta är, även på relativt kort sikt, så fasansväckande att det inte försvinner hur djupt vi än borrar i våra pseudodiskussioner om åsiktskorridorer och konsensuskultur. Inte bara människor, kulturer och kapital är gränsöverskridande; även kemiska, biologiska och radioaktiva stridsmedel tenderar att vara det.

Jag kanske överdriver. Sakine Madons ursprungliga ärenden gällde egentligen att åsiktskorridoren, eller konsensuskulturen, hindrar många journalister från att skriva om sådant de tror kan gynna Sverigedemokrater. Jo, verkligen en stor och viktig fråga som uppenbarligen engagerar många hängivna mediekonsumenter i vårt avlånga land. Det handlar om sådant som när Sverigedemokraterna i Lund på sin hemsida berättar om hur flyktingarna på en av kommunens förläggningar stjäl mat och drar kniv i bespisningen på en närbelägen skola. Man hoppas ju på att, rent av kräver, att media vågar skriva om en så stor, viktig och populär fråga; och att de i sammanhanget även kanske påtalar att det rör sig om lögner och rent förtal från Sverigedemokraternas sida. Ingen på skolan vill nämligen kännas vid att något sådant har förekommit. Känns scenariot till äventyrs bekant? Min ledare, om jag haft en plattform, hade handlat om just det mediala mönstret. De manipulerade nyheterna, och opinionerna, upphävandet av gränsen mellan sanning och fiktion, den nya ultrahögerns paradgren. Nu släpper vi sargen, nu reproducerar vi på bred front det propagandistiska blåljugandet. Död åt konsesuskulturen; eller som Kent Ekroth sa, ”Visst är det kul att vara en ögontjänare?”

Sammanfattning: En annan intressant sak man kan göra i naturen är att dra en grov käpp genom en myrstack och iaktta vad som händer. Om du känner moraliska betänkligheter inför detta bör du tänka att det är käppen, inte du, som åsamkar skadan.

Passerade precis Lund. Kom osökt att tänka på faktakunskap och bildningsideal. Tesen om att faktainlärning har trängts ut ur svensk skola, har drivits under många decennier. Vad som i sammanhanget har utgjort antitesen, eller hotbilden, har dock skiftat över tid. I begynnelsen ställdes faktainlärningstanken mot varje förändring i läroplanens ämneshegemoni. Faktafokus antogs försvinna med katekesens och latinets successiva utdöende. Senare ställdes tanken mot skolans olika fostransmål, för att därefter ses som hotad av idén att eleverna själva skulle uppsöka sin kunskap. Denna senare debatt klingade på tvåtusentalet av i takt med bristen på klassrum som tycktes fungera enligt den uppställda hotbilden. Med JB-koncernens konkurs, försvann de sista utstuderade självhjälpsklassrummen att förfasa sig över, och faktademagogerna hade åter att skifta hotbild. För närvarande blir det allt tydligare att det är fokus på förmågor, som nu antas ställa sig i vägen för skolans faktainlärning. Eftersom denna tankefigur sällan omsätts i några påtagliga undervisningsexempel, är det svårt att få grepp om hur förmågeträningen antas ha förvandlat landets klassrum under tiden sedan 2011. Diskussionen kan därför upplevas undflyende och svår att få grepp om. Vad är problemet? Vad är målet? Vad avses med fakta respektive förmåga? 

En av mångaskoldebattörer, outtröttlig anhängare av faktaperspektivet, postar på sociala medier en bild på en Koltrast. Vederbörande ber sina följare om hjälp med artbestämning. Själv blir jag provocerad. Människan vet inte hur en koltrast ser ut och skäms inte för att kokettera med sin okunskap. Personen har inte vett att göra en enkel googling, ”svart fågel gul näbb”. Det hade omedelbart givit svaret. Detta är en person som stundligen, med adress till svensk skola, ondgör sig över bristen på ”grundläggande allmänbildning” och gärna ironiserar över svenska ungdomars generella oduglighet. Jag vet, det är småaktigt att låta sig provoceras av sådana bagateller, men det är samtidigt min åsikt att den som propagerar för faktainlärning, själv skall kunna uppvisa en nöjbar allmänbildning. Dit hör definitivt Koltrasten. Och inte bara den, åtminstone femtiotalet nordiska fåglar borde ingå i vår gemensamma referensram, liksom femtiotalet exempel ur vår vilda flora, något tjog träd, skogens marklager och så vidare. Visst, Hallands floder hör också dit, men faktademagogernas föreställningsförmåga måste sträcka sig längre än till dessa fyra halländska vattendrag. Jan Björklund är i sammanhanget ett typexempel. När han skall ge exempel på oundgänglig basfakta, nämner han alltid något basalt fenomen som har funnits med i lågstadiets kursplaner sedan tidernas begynnelse. Ställd inför att definiera begreppen arkaisk, letargi och aritmetik blir samme Björklund totalt ställd. Det håller inte, om man vill vara trovärdig.

Koltrasten som sagt, den ingår i skolans kursplaner sedan folkskolans tillblivelse. Liksom nästan all annan tänkbar basfakta. Om vi trots detta inte känner igen koltrasten när vi möter den IRL så bör problemet vara något annat än vad som lärs ut i skolan. Kanske vad som lärs in? IRL tenderar gränsen mellan fakta och förmåga att bli synnerligen flytande. Att dra ett streck från ordet till bilden på ett kunskapstest, är en sak, att artbestämma fågeln när du möter den, är en helt annan. Om du möter en koltrast på din resa i Indien, är det antagligen en Beostare. Säg då inte ”Åh, an Indian Grackle! In Sweden we call them Koltrast”, för det är helt fel.

För övrigt är det lite egendomligt hur faktademagoger, som till exempel Björklund, blixtsnabbt säger, ”läsning, skrivning, räkning”, när de skall svara på vad som är viktigt i skolan; för läsning, skrivning och räkning handlar ju egentligen inte alls om fakta. Det är definitionsmässiga förmågor och de kan inte ”bankas” in; för inte menar man väl att benämnandet av ordklasser och satsdelar är vad som skall vara avgörande för bedömningen av någons läsförmåga, eller att en definition av begreppen algebra och aritmetik skulle vara det avgörande i ”räkning”? Nej, naturligtvis är målet att någon skall kunna tillgodogöra sig en läsupplevelse och att någon skall kunna lösa ett uppställt matematiskt problem. Läsning, skrivning, räkning kan därmed sägas vara konstruktivistiska påfund, det vill säga, de fyller ingen större funktion vid sidan om att individen själv skall kunna nyttja dem som redskap i sitt kunskapssökande. De, kan också användas som avkoppling eller i rent hedonistiska syften, men att skolan kan vara lustbetonad brukar inte föresväva vän av faktakunskap. Så roligt skall vi inte ha det.

Så långt i diskussionen, brukar faktademagogerna berätta att önskvärda förmågor, så som de i problemlösning och kritiskt tänkande, är helt beroende av faktakunskap. De pekar då gärna på OECD-resultat som visar att svensk skola inte lyckas särskilt väl heller ur dessa aspekter. Grundantagandet är antagligen korrekt, men slutsatsen, att skolan inte skall syssla med förmågor, fortfarande fel. Problemlösningsförmåga och kritiskt tänkande är nämligen precis lika beroende av faktakunskap, som faktakunskap är av problemlösningsförmåga och kritiskt tänkande. Vi vill inte utbilda elever som åker till Indien och säger, ”In Sweden we call them Koltrast”.

De lektioner jag höll under mina år som lärare var alltid faktaspäckade. Jag lade stor möda vid att eleverna fann effektiva studietekniker för att memorera stoffets bärande nyckelfakta. Dock lade jag minst lika stor vikt vid att fakta sattes i sammanhang och att eleverna kunde dra både induktiva och deduktiva slutsatser i relation till dessa. Så fungerar nämligen våra hjärnor. Vi läser en berättelse, detaljerna bleknar snabbt men vi minns berättelsens poäng och kan förhåll oss, till och med kritiskt, till denna långt efter att alla detaljer är glömda. Men skolan har inte tid med både och, protesterar nu faktademagogerna. Jo, det har den, och det måste den ha. Att eleverna skall sitta och memorera kontextslös fakta i tio år för att därefter tillåtas börja tänka kritiskt och lösa problem är en, ursäkta språket, debil tanke. Kritiskt tänkande är ingen binär process som automatiskt följer av faktakännedom. Precis som när det gäller faktakunskap, liksom förmågorna läsning, skrivning och räkning är det kritiska tänkandet en förmåga som, liksom problemlösningsförmågan, måste övas genom hela skoltiden. Detta är inget som stjäl tid från det centrala innehållet, utan tvärtom, något som stärker lärandet och gör skolans undervisning meningsfull.

 

Godhetsapostlar

Magasinet paragraf har sammanställt en ordlista för den som vill förstå extremhögerns terminologi. Bland begrepp som batikhäxa, feministhora, kulturberikare och PK-eliten finns naturligtvis även begreppet godhetsapostel. Det är i sig inget konstigt eller oväntat. Jag skrev redan för ett par år sedan om begreppet, och hur det i en samtida kontext har omtolkats och fått en pejorativ innebörd. Det konstiga däremot, är hur begreppet på två år har gjort en klassresa för att idag betraktas som acceptabelt i munnen på akademiskt skolade mittenpolitiker. Detta måste betraktas som en sensationell positionsförflyttning.

Extremhögerns begrepp är sällan enkla att ge exakta definitioner då de ofta är mest ägnade att projicera, eller ironisera över företeelser man ogillar. Det gör att begreppen blir kontextbundna och helt beroende av att de värderingsmässiga gemenskaper där de används är homogena och sinsemellan har en välkalibrerad begreppsapparat. Begreppen utgör nästan alltid stommen i ett symbolmättat språkbruk, där deras funktion är att framkalla en rad projektiva associationer, snarare än att bidra med logik och konsistens. I lingvistisk bemärkelse påminner det mycket om det vi kallar en subkulturell språkdomän, eller förortsslang. Gällande begreppet godhetsapostel skrev jag 2016, Arketypen för vad som utgör den goda medborgaren, finns nedlagt i vårt DNA, i vårt kollektiva medvetande och utgör den givna dramaturgin i varje kulturyttring vi tar del av, inte minst kring juletid. Därför etableras det i den anti-goda gemenskapen ett strängt negativt grupptryck, där medlemmarna försöker överträffa varandra i plumphet och rå jargong. Anti-godhetsapostlar kräver ständig och ömsesidig bekräftelse för att uthärda. Anständighetens gränser flyttas allt längre från det goda och medkännande, allt närmare den rena ondskan och barbariet. Där rädsla, misstro och hat utgör livsluften, blir godheten ett dödligt hot.

Sedan en tid har S-märkte statsvetaren Stig-Björn Ljunggren adopterat begreppet godhetsapostel. I en debattartikel med rubriken Godhetsapostlarna har ingen plats i S, försöker Ljunggren att definiera begreppet som att apostlarna i fråga är en oppositionell minoritet, om cirka fem procent av det socialdemokratiska partiet. Troligen har artikeln tillkommit som en konsekvens av den kritik han ådrog sig genom att använda sig av begreppet då han medverkade i rysk statstelevision. Istället för att gå kritiken till mötes, försöker Ljunggren sig på någon slags klargörande nyansering, skulle jag tro. I hans odyssé får vi följa det stora arbetarpartiet på dess väg genom 1900-talet. I den tidiga striden om partiets reformistiska inriktning, identifierar Ljunggren de militanta bolsjevikerna som godhetsapostlarna. Under andra världskriget är det den opposition som ville gå in i kriget på de allierades sida, som av Ljunggren tilldelas epitetet. På 1980-talet ville, påstår Ljunggren, Olof Palme krympa staten, men fick godhetsapostlarna emot sig. Så långt i läsningen har han med sitt staplande av spretiga och atypiska exempel, tappat mig fullständigt. Att Ljunggrens teori är en hemmasnickrad plattityd står klart. Mysteriet är snarare varför en väletablerad debattör och akademiker författar dessa dumheter. Naturligtvis kan han, som han gör, hävda att han debatterar som fristående från såväl parti som akademi, men saken blir inte mindre egendomlig för det. Frihet utgör ju i sig självt inget rationellt skäl att ge upp alla krav på stringens, kvalitet och inre konsistens i bevisföringen. Det bär emot att tillskriva någon annan deras motiv, men jag gör ett sällsynt undantag. Återstår, vad jag kan se, tre tänkbara förklaringar, till att Ljunggren författat denna artikel,

1. Stig-Björn vill bara retas. Han vet att han kommer att få extremhögerns rabulister och desinformerande troll på sin sida. Oavsett vilket genmäle hans kritiker försöker sig på, kommer deras argument att drunkna i den digitala mobbens taskigheter.

2. Stig-Björn inser att han har målat in sig i ett hörn. Han har sedan länge övergett de moraliskt och intellektuellt försvarbara positionerna. Hans artikel utgör ett tappert försök att etablera någon slags rimlig berättelse, som inte nödvändigtvis gör honom till en kappvändare i extremhögerns tjänst.

3. Stig-Björn är orolig. Han har sett det komma och har omorienterat i en riktning som kan säkra hans privilegier i händelse av att demokratin börjar kantra och den liberala staten smulas sönder av en högerextrem regim. Artikelns bärande idé, givet ”godhetsapostlarna” som centralt begrepp, blir därför extremt bredbent. Det skall fungera som ett ”begripligt” socialdemokratiskt alibi utan att dess potential som ”gillat” klickbete för högerextrema tangentbordskrigare går förlorad.

Inget av alternativen är särskilt upplyftande. Här sätter jag punkt. Tack för ingenting, Stig-Björn Ljunggren.