Feeds:
Inlägg
Kommentarer

Det nya är ämnesgymnasium

Det nya är att regeringen vill utreda frågan om ett ämnesutformat gymnasium. Detta är välkommet och inte en dag för tidigt. Sättet på vilket frågan diskuteras och återrapporteras i media, är dock egendomligt historielös. Man missar helt de nutidshistoriska omständigheter som är centrala i frågan, för att istället famla runt i högst hypotetiska frågeställningar om systemens för- och nackdelar.

Ämnesbetygen pekades ut som en lösning på problemet med sönderstressade elever redan 2016 när gymnasieutredningen…presenterades, skriver DN. Det faktum att frågan om ämnesutformning fanns med i en omfattande gymnasieproposition så sent som 2006, uppmärksammas över huvud taget inte. Propositionen från 2006, som innehöll en mängd intressanta förslag, förkastades i sin helhet av den tillträdande borgerliga regeringen, och enmansutredaren Anita Ferm fick av Jan Björklund uppdraget att skapa underlag för en gymnasiereform som skulle sjösättas 2009. Hennes utredning valde kategoriskt bort de reformidéer (ämnesutformning, gymnasieexamen m.m.) som låg i 2006 års proposition och körde på sin vingliga väg mot färdigt betänkande, fast så pass att riksdagen först år 2011 kunde fatta beslut om ett ”färdigt” förslag, en uppsminkad fortsättning på 1994-års kursutformning. Mängden bokstäver i styrdokument och betyg uppförökades påtagligt, liksom mängden obehöriga gymnasieelever. I övrigt var det mesta sig likt, i vad Jan Björklund valt att kalla för den största skolreformen sedan folkskolans genomförande 1842.

I media talar talar Anna Ekström om den hets och stress som det kursutformade gymnasiet leder till. Som motvikt letar media fram en lärare som helt hypotetiskt resonerar om hur ämnesgymnasium ger utbrända förlorare i årskurs 3. Diskussionen om gymnasiets utformning har helt och hållet gjorts till en fråga om systemens stresspotential, vilket egentligen bara är en detalj i sammanhanget. Vidare låter såväl Ekström, som rapporterande media, påskina att frågan aldrig har utretts ordentligt. Sanningen är att den har utretts nästan oavbrutet ända sedan tidigt 90-tal.

Förhistorien till 2006 års gymnasieproposition sträcker sig bakåt till 1990-talets slut, alltså tiden kort efter det kursutformade gymnasiets själva införande. I ett tilläggsdirektiv till Gymnasiekomittén 2000 (U 2000:1) förordar regeringen att frågan om ämnesbetyg i ett kursutformat gymnasium bör utredas vidare. Det vittnar om att det, å ena sidan fanns en medvetenhet om problemen med kursutformning, liksom fördelarna med ämnesutformning. Å andra sidan var man ännu fast förankrade i de idéer som möjliggjort kursutformningen enligt 1994 års stora reform. 2000-talets, vår nuvarande gymnasiemodell kan, vilket jag skall återkomma till, ’de facto’ karakteriseras som ett ämnesutformat gymnasium med kursbetyg.

När kursutformningen klubbades av riksdagen 1994 fanns det, vilket tycks bortglömt idag, ett antal bärande argument för att göra detta. Förutom att öka elevernas möjlighet att påverka sin utbildning, finner man i dåtida betänkande bl.a. följande argument:

  • bättre möjligheter att successivt och i takt med arbetslivets förändrade behov förnya utbildningen genom utbyte av kurser,
  • större möjligheter för kommunerna att profilera sin utbildning mot det lokala arbetslivets behov,
  • möjligheter att sätta samman utbildning med klarare definierade yrkesinriktning än vad nationella program och grenar ger,
  • ökade möjligheter till en flexibel planering,
  • möjligheter att utveckla ämnesinstitutioner som i sin tur kan bidra till lärarnas kompetensutveckling,
  • större möjligheter för eleverna att kombinera studieförberedande och yrkesförberedande kurser än de nuvarande nationella programmen ger,
  • större möjligheter för eleverna att sätta samman sina program efter individuella önskemål, vilket ökar elevernas studiemotivation,
  • möjligheter för eleverna att gå långsammare och snabbare igenom gymnasieskolan än på normaltiden tre år,
  • möjlighet att låta elevernas studier börja på vars och ens egen kunskapsnivå, varigenom anknytningen till grundskolan blir lättare,
  • förberedelse inför den högre utbildningens arbetsformer,
  • utvecklad samverkan med komvux bl.a. genom möjligheter till samläsning,
  • möjligheter att utnyttja komvux erfarenhet av kursutformning, både vad det gäller organisation och pedagogik

Förebilden tycks alltså närmast ha varit en ”collegeidé” av amerikansk modell, och en del av intentionerna hade antagligen kunnat förverkligas, om reformen 1994 faktiskt hade implementerats ute på skolorna. För, och detta är den aldrig diskuterade elefanten i rummet, det skedde aldrig. Vid reformeringen följde landets gymnasieskolor minsta motståndets lag och behöll så långt det var möjligt både sin gamla organisation och sitt inarbetade organisationstänk. Även om det i kölvattnet av reformen uppstod en del egendomliga kurser och programinriktningar, inskränkte sig de gängse gymnasieelevernas ”fria val” till ett par tungrodda och logistiskt svårmanövrerade tillfällen då de från ett budgetansträngande smörgåsbord (med viss tur) kunde välja något ”fritt valt”. Den ”flexibilitet” man efterlyst i förarbetena till reformen, lyste med sin frånvaro och våra gymnasieskolor tuffade vidare med ungefär den organisation man lutat sig mot under närmast föregående decennier. Min slutsats är således att det kursutformade gymnasiet egentligen aldrig genomfördes, aldrig har genomförts. Vi har i Sverige alltjämt ett ämnesutformat gymnasium, men med kursbetyg. Landets gymnasieskolor gavs aldrig någon rimlig förutsättning att sjösätta ett kursutformat system, eftersom ett sådant hade krävt en helt annan typ av logistisk och administrativ förvaltning, en ”liten detalj” som glömdes bort av dåtidens reformatörer.

Frågan om vad som nu bör utredas blir mot denna bakgrund lite mer komplicerad. Skall vi utreda det ämnesutformade gymnasium som vi redan lever med, eller bör vi hellre utreda det kursutformade gymnasium som aldrig genomfördes, eller bör vi kanske utreda bägge?

Jag tror för min del att kursutformning är en potentiellt bra idé, men att svensk skolkultur är långt ifrån mogen för den kulturförändring som ett sådant system kräver för att dess fördelar skall bli synliga. Sverige är dessutom ett litet glesbefolkat land som kan ha svårt att härbärgera den flexibilitet och stordrift systemet kräver. Ämnesutformning ligger i tangentens riktning och är därför antagligen vad som bör förordas även om det försvårar gymnasiesystemets möjlighet att vara relevant för sina avnämare. Även om systemet blir mer statiskt, kan det dock gynna ämnesfördjupning och motverka trivialisering av skolans kunskapsinnehåll. Att det i ett ämnesutformat gymnasium bör sättas ämnesbetyg skall väl inte ens behöva diskuteras?

Det finns ytterligare en hake i föreliggande diskussion. Om regeringen tillsätter en seriös gymnasieutredning, kommer denna oundvikligen att fastna i frågan om ämnesutformningen visavi Gy11:s påtagliga dysfunktionalitet. Vi står således ganska snart inför en ny omfattande gymnasiereform, ett Gy22?

Annonser

 

Den som vill problematisera auktoritetsbegreppet får oftast som motreaktion att man måste skilja mellan ”auktoritär” och ”auktoritet”. I någon mening är detta sant. På ett individuellt plan finns det gott om personer som är fantastiskt duktiga på det de sysslar med, och därmed framstår som auktoriteter. Det är närmast en truism. Betraktat på systemnivå blir dock frågan mer komplicerad. Språkligt sett kan begreppsparet ”auktoritet” och ”auktoritär” betraktas som en dikotomi. I realiteternas samhälleliga strukturer, korresponderar dock begreppen med varandra på ett sätt som ger långtgående konsekvenser för den övergripande hierarkiska struktur i vilken bägge kan antas ingå som delsystem. I en reell samhällskontext tycks vi inte enkelt kunna välja mellan ”auktoritär” och ”auktoritet”. Om den möjligheten hade funnits, hade inte Helsingborgs Stad behövt lägga 35 miljoner på att ”köpa ut” 32 kommunala chefer de senaste åren. Då hade inte Macchiarini-skandalen briserat på Karolinska institutet och då hade inte kvällstidningar och sociala medier i veckor fyllts av hashtaggen #meetoo. De uppräknade exemplen utgör i grunden symptom på samma underliggande problem som uppträder överallt där det finns auktoritära strukturer.

Enkelt uttryckt kan skillnaden mellan ”auktoritär” och ”auktoritet” beskrivas utifrån i vilken mån ett ledarskap kan anses vara plattformsoberoende. En äkta auktoritet behöver i ringa utsträckning något formellt utrymme eller några auktoriserande symboler för att utöva sitt inflytande. Det räcker med en upp-och-nedvänd fruktlåda på ett torg. En ”auktoritär” person kan däremot vara beroende av legitimerande strukturer och symboler genom vilka vederbörande utövar ett formellt inflytande. I teorin verkar detta enkelt. I praktiken flyter det dock, av fundamentala skäl, samman. Om vi exempelvis betraktar skolan, är en utpräglad lärarauktoritet egentligen inte beroende av varken klassrummets formaliserade struktur, eller skollagens kapitel 5, för att trollbinda en vetgirig publik. I praktiken är dock lärarauktoriteten ändå hänvisad till dessa, och många andra formella strukturer, för att alls kunna verka som lärare inom systemet skola. Läraren hänvisas också till en formaliserad befordringsgång för att kunna få högre lön eller för att legitimera sitt handlingsutrymme inom ramen för yrkesutövningen. På denna arena är lärarauktoriteten hänvisad till att konkurrera med sina kollegor, även de ”mindre nogräknade”, om begränsade sociala och ekonomiska resurser. I den ideala världen, leder skolorganisationens prioriterade mål till att lärarauktoriteten erbjuds det utrymme vederbörande behöver för att utöva sin profession. I praktiken, blir ofta utfallet ett annat (kanske därför att alla formaliserade hinder har sitt ursprung i dels, en enkel önskan om att kunna skilja auktoritär från auktoritet, dels någon annans önskan om det motsatta. Denna överkurs-parentes kommer att utvecklas separat i en kommande text).

I nästan alla typer av organisationer är de stående incitamenten för att axla ett större ansvar, pengar och makt. Så ser grundfakta ut, även om vi i vardagslag använder olika omskrivningar för pengar och makt. Dessa två ting är starkt eftertraktade av de flesta, dock (de facto) sällan främst av plattformsoberoende auktoriteter. Som belöningsinstrument är såväl pengar som makt, till sin karaktär sociala fenomen. Deras potential ligger främst i den”yttre” sociala bekräftelse som en individ upplever sig komma i besittning av genom att belönas. Det gör också dessa belöningar relativa till sin karaktär. Individuell framgång mäts, och upplevs, i mängd pengar och makt relativt en omgivning. Individuell framgång kan mätas och upplevas på andra sätt också, men just pengar och makt är stående, arketypiska, incitament överallt där det förekommer formellt hierarkiska organisationsprinciper. Således tjänar, i skolans värld, förstelärare femtusen kronor mer än lärare, och lektorer 5000 kronor mer än förstelärare. Kopplat till tjänsterna finns oftast även befogenheter som sträcker sig längre än närmast underställda nivå. Där dessa befogenheter saknas, kommer de att efterfrågas, och efter hand uppfinnas.

Problemet som nu uppstår är av psykologisk karaktär. Kring attraktiva incitament uppstår det social trängsel. Ju större trängsel, desto mer konkurrens. Åtnjutandet av de attraktiva incitamenten har dock ett pris för individen i form av större ansvar och exponering, svårare arbetsuppgifter, mer av förväntad kompetens och ofta även mer stress. Dessa kravspecifikationer skrämmer bort många, men inte alla. En grupp som tvärt om dras till sammanhangen är personer med grandiosa (gränslösa) och narcissistiska egenskaper. Om en grandios och narcissistisk personlighet dessutom är intelligent samt hanterar ett knippe härskartekniker, kan vederbörande förväntas vara skicklig på att imitera uppställda kravspecifikationer för en specifik tjänst eller position. Som en rent logisk konsekvens, blir därför dessa egenskaper överrepresenterade vid urvalen till positionsetableringar i ett traditionellt hierarkiskt system, och kommer därför också förr eller senare att prägla detsamma. De formella och symboliska befogenheter som finns kopplade till en specifik position, blir oftast en kraftfull förstärkare av egenskaper och motiv som fanns hos en grandios och narcissistisk person redan från början. Genom att sätta sin prägel på organisationen och rekrytera samt omge sig med relativ inkompetens, utvecklas själva den auktoritära strukturen över tid till ett självändamål och dess aktiviteter kommer inte sällan att utvecklas i strid med organisationens ursprungliga syfte.

Vad jag hittills har beskrivit är väl känt, och vetenskapligt väl dokumenterat. Det brukar dock, som sagt, bemötas med att man måste skilja på auktoritär och auktoritet, vilket i praktiken är svårt. I de fall där utvecklingen går ”över styr” brukar man hänvisa till olycksfall i arbetet, mänskliga faktorer eller bristande rutiner. Som olycksfall i arbetet måste vi alltså betrakta det faktum att Helsingborgs Stad tvingas köpa ut, inte en eller två, utan 32 chefer på några år, eller att Macchiarini lyckas snurra upp Karolinska institutets akademiska elit på läktaren. Eller att #meetoo-skandaler fyller media, vecka efter vecka. Eller att världssamfundet får allt svårare att värja sig mot den transnationella desinformation som successivt undergräver förtroendet för många av dess demokratiskt valda parlament. Eller att ledaren för världens mäktigaste nation, uppvisar tecken på att vara just en grandios och narcissistisk personlighet. Idén om hierarkin, om själva den auktoritära strukturens överlägsenhet, tycks tåla ett oändligt antal smällar och empiriskt grundade vederläggningar. Vår förkärlek för den auktoritära principen kan tyckas förefalla irrationell, och mycket talar för att den är biologiskt betingad. Som sådan har den dock utvecklats för helt andra sammanhang än den socio-tekniska globala infrastruktur som omger oss idag.

Svensk skola är speciell. Den har över tid utgjort exempel på en icke-hierarkisk, så kallad ”platt organisation”. Konkurrensen om pengar och makt har varit, om inte frånvarande, så relativt överskådlig. Eftersom även rektorstjänsterna har varit kringskurna och underfinansierade, har det incitamentstyrda ”klättrandet” i stort sett varit hänvisat till skolsystemets övergripande nivåer. I organisationens basnivå har idéer om värdegrunderna, elevaktivitet, demokratiska arbetsformer och andra så kallade ”flummiga” kunnat göra sig gällande. I detta grundläggande avseende är det först sedan 2006 som skolsystemet har börjat förändras. Det är efter 2006 som de verkligt stora pengarna börjar ackumuleras i friskolesektorn, samtidigt som skolan stegvis reformeras i en riktning mot explicit hierarkiska intentioner. Vi kan framöver förvänta oss att skolan som institution, gradvis kommer att förändras i riktning mot det innehåll och de värderingar som traditionellt kännetecknar auktoritära strukturer. Utvecklingen pågår redan, men bromsas till en del av bland annat lärarbrist och förväntningar från den sittande regeringens väljarunderlag.

Den diskussion jag har fört i denna bloggtext är ständigt närvarande i samtidskontexten. På DN-debatt ger sig professor emeritus och läkare Eva Vingård nyligen (26/11 2017) in på ett omfattande cirkelresonemang. Hon knyter an till #metoo-kampanjen och beskriver våra arbetsplatser som ett moras av psykiska övergrepp och dåligt mående. Hennes kontenta är dock att, om allt fungerar som tänkt, fungerar auktoritära strukturer bra. Vad som kan invändas mot resonemanget är att det, trots all vår kunskap, inte är så, inte ens i närheten. Som Vingård själv uttrycker saken, är #metoo-kampanjen ”ett avgrundsvrål” riktat mot ett inkompetent ledarskap. Samtidigt konstaterar hon att, den demokratiska organisationen ”…har prövats, och skapar mest förvirring”. Men, om allt fungerar som tänkt, vilket är hennes återkommande premiss, fungerar väl den demokratiska organisationen alldeles utmärkt? Vi har i annat fall att välja mellan ”avgrundsvrål” och ”förvirring”. Kanske fördrages då ”förvirring” framför ”avgrundsvrål” med jämnmod, om den delas av många. Vår biologiska beredskap för att bemästra förvirring är trots allt bättre än den gällande avgrundsvrål. Oavsett vilket, styrker Vingårds cirkelresonemang min tes om att vi genomgående har varit väldigt snabba med att avfärda de alternativa organisationsprinciper som har presenterats och prövats i vad som egentligen är, ett historiskt ögonblick mellan uppbrottet från feodalismen och andra världskrigets fasor, i färskt minne. Den auktoritära strukturens företräde tycks gå bortom det rationella valet. Att välja bort den sker i strid med våra instinkter. Därför blir det inget enkelt paradigmskifte, men helt nödvändigt, och bevisligen inte omöjligt. Vi har, historiskt sett, gjort många val i strid med våra instinkter. Paradigmskiftet kommer, när tiden är mogen.

Så handlar det alltså åter om lydnad. Idealen stavas artighet och väluppfostrad. Efter världskrigens fasor öppnades ett historiskt fönster mot jämlikhet, demokrati och en humanare världsordning. De auktoritära lydnadsidealen beforskades grundligt och samlad empiri förpassade dem till historiens sophög. Det stod klart att ett öppet, demokratiskt välfärdssamhälle behövde byggas på annan grund. Det krävde kritiska, fria och kunniga individer, förmögna att fatta självständiga beslut. Du-reformen genomfördes och barnagan avskaffades. Kolonierna återlämnades till sina rättmätiga ägare och våra samhällskontrakt grundades i en positiv förväntan på att varje individ kunde och ville bidra. Pedagogiken färgades av humanistisk psykologi och våra skolsystem utformades med emancipatoriska principer för ögonen. Under tvåtusentalet har dock allt detta eroderat i takt med att välfärdsstater har nedmonterats och de transnationella kleptokratierna vunnit inflytande över globala informationsflöden. Nu skall våra barn åter stå i raka rader och samfällt svara God morgon herr magister. Så gör man i Kina, och det fungerar ju bra i den diktaturen.

Vad gäller lydnadsidealet, syftar jag i ingressen på den senaste tidens mediala hyllningar av den Internationella Engelska Skolan. Få, om ens några, verkar uppfatta att det rör sig om ett iscensatt propagandanummer ämnat att befästa stödet för vinstdriven välfärd och fritt skolval i ett auktoritärt utformat skolsystem. Koncernens skolor är hela friskolesfärens murbräcka i en stundande hård debatt inför valrörelsen 2018. IES representerar inte i första hand en pedagogisk idé och koncernens ägarpar är inte några skolintresserade medborgare, vilka som helst. Parets kvinnliga part, Barbara Bergström, känd för att vilja kunna sparka illojala lärare, taxerade 2012 för landets högsta inkomst efter att ha sålt IES till amerikanska riskkapitalister. Maken, Hans Bergström, gjorde sig känd i valrörelsen 2014 som rådgivare åt Sverigedemokraterna, den som med uppmaningen att ”välta bordet” iscensatte partiets försök till parlamentarisk statskupp. Hans Bergström lierade sig för övrigt redan på 1990-talet med Jan Björklund för att, med DN som plattform, propagera mot den svenska skolmodellen och för friskolor. Inget av detta tycks värt att problematisera, eller ens värt att notera i strömmen av hyllningsartiklar. Skandalrubrikerna när det gäller skola viks för sådant som en lekfull studiedag i Malmö Stads grundskolor. Sådan är tidsandan.

Man kan å andra sidan konstatera att IES är en synnerligen populär skola. Konceptet byggdes redan från start genom att låna statusmarkörer från de traditionella internatskolorna och därigenom locka till sig den kapitalstarka elitens barn. Den transcendentala kollektivismens övningar, byggandet av en exklusiv gruppidentitet, äger stark dragningskraft i delar av befolkningen. Att betrakta sig som utvald, tillhörandes eliten, utgör också ett starkt incitament för skolans elever. De marscherar åt det håll skolan pekar och presterar mer än nöjaktiga resultat, oavsett lärartäthet eller närvaro av särskilt stöd. Exklusiviteten ger dem vingar. Med exklusiviteten som främsta varumärke, finns det en gräns för hur mycket IES kan växa innan varumärket börjar krackelera och inte längre levererar exklusivitet. Hyllningskören bortser från denna faktor och argumenterar som om skolans framgångsfaktorer vore allmängiltiga och att i princip hela skolsystemet skulle kunna fungera som IES, ett synsätt som i allt väsentligt saknar såväl evidens som empiri.

Hur är det nu man säger? Arbetarklassens barn är de stora förlorarna när skolan bygger på elevaktiva principer, snarare än auktoritet och lydnad. Det går att diskutera denna utsaga, men de kapitalstarka barnen anses klara sig oavsett vad som gäller. Ur detta perspektiv skulle en hel del av IES starka fokus på regler och procedurer kunna betraktas som onödigt. Det skulle, ur detta perspektiv, finnas utrymme för att framgångsrikt utveckla elevaktiva arbetsformer. Det finns ju dessutom fakta som tyder på att skolan över tid har underpresterat om dess resultat rensas för socioekonomiska faktorer. Endast 29% av elevunderlaget kommer från hem utan akademisk studietradition. Dessa 29% bärs, förutom av exklusiviteten, fram av starka ”kamrateffekter”. Man anser sig kunna bedriva undervisningen i klasser som är 27% större än de kommunala skolorna och intalar omgivningen att det beror på skolans tuffa regler. Betet sväljs av media, trots att andra förklaringsmodeller ligger närmare. Gällande IES höga resultat, konstaterar skribenten Jenny Maria Nilsson följande, På nationella proven i matematik uppnådde 24,7 procent av Engelska skolans elever MVG och 44 procent VG. Motsvarande siffror för Petrus Magni i Vadstena var 4,2 procent MVG och 20,5 procent VG. Men på Pisa i matte svarade Engelska skolans elever rätt på 47,5 procent av frågorna medan Petrus Magni-studenterna hade rätt på 50,8 procent av frågorna (Svenska Dagbladet 2015-05-26).

I samtidskontexten antas alltså IES utgöra värnet mot en slapp, kravlös, flummig och politiserad skola. Vissa debattörer går så långt att de vill utpeka nyliberalismen som anfader till den formlösa pedagogiska styggelse man kallar flumskolan. Man måste nog nagelfara de periferaste av fotnötter för att etablera den typen av tesdrivna samband. Internationella Engelska Skolan, det auktoritära perspektivets moderskepp, är idag en av de största och mest lönsamma skolkoncernerna i landet. Det auktoritära tilltalet säljer bra i en samtid som ropar efter enkla lösningar och starka ledare. Av de större skolkoncernerna är det endast JB som har försökt sälja sin verksamhet med någon typ av så kallad alternativ pedagogik (entreprenöriellt lärande). Vi vet alla hur det gick med den saken.

Vad jag vill ha sagt är att, få saker är mer politiserade än den auktoritetsvurm, som i det tjugoförsta århundrandet drar genom skolvärlden. Det är en idé om skolan som i allt väsentligt utformas för att svara mot urholkad demokrati samt välfärdsstaternas nedmontering och utförsäljning. Begrepp som politik, demokrati och elevinflytande ges i den auktoritarianska retoriken pejorativa innebörder och länkas i en slagfärdig, men odifferentierad mix av signalord, till sådant som flummigt, slappt, kravlöst och elevstyrt, vidare till efterkrigstidens modernistiskt anstrukna idébildningar så som postmodernism och konstruktivism. Genom att upphäva alla nyanser bildar perspektivet en vägg som få, om ens några, orkar argumentera mot längre. Den mäktiga pedagogiska akademin tiger som muren och regeringen betraktar en uppstramning av de nationella proven som mandatperiodens stora skolreform. Framtidens ”artiga och väluppfostrade” elit kommer att tjäna detta nya, i mina ögon kunskapsfientliga, landskap väl.

Grekiskt vin

Grekland är vinets vagga, demokratins och gudarnas hemvist på jorden. Det kan vara svårt att tro när man besöker dagens Grekland, men så ligger det till. De viner och druvsorter vi känner idag, även franska och italienska, har sitt troliga flertusenåriga ursprung i den grekiska myllan. Varför är då Grekland inte något vinland?

Retsina, en klassiker sedan mer än femtusen år, är väl det grekiska vin som de flesta känner till. Genom att blanda kåda från Aleppotallen i jästsaften, får det vita vinet en speciell doft och karaktär. Det är gott att dricka väl kylt en varm dag, men något vin i egentlig mening är det inte. Systembolagets storsäljare, Retsina från Kourtaki, domineras helt av kådan. Resten av vinet är ganska anonymt. I beställningssortimentet finns dock sorter där kådan har tonats ner för att ge plats åt druvans, oftast Savatiano, karaktär. Några av dessa är dock riktigt bra, t.ex. beställningssortimentet,

Pris: 189 kr
Artikelnummer: nr 79950
Alkohol: 13,5 %
Druvsorter: Assyrtiko. Handplockade druvor
Ursprung: Guomenissa, Grekland
Producent: S. Kechri & Co. Winery – Distillery

Vid mina besök i Grekland har jag sökt efter bra rödviner i små butiker och på lokala tavernor. Jag har dock för det mesta kammat noll. Den kvardröjande känslan har varit att greker helt enkelt inte kan (eller orkar?) göra riktigt vin. De flesta av vinerna har, trots låg alkoholhalt, befunnit sig i det smakmässiga ingenmansland man finner hos de billigaste lådvinerna, en kort fadd eftersmak med ton av gårdag. För det mesta gapar greklandshyllan tom på mitt lokala bolag, men eftersom Grekland är en ekonomi på dekis, vill man ju ändå stödhandla deras produkter. Därför tog jag, utan några förväntningar, ett par av de ekologiska flaskor ”The Lion”, som stod inklämda mellan Frankrike och Italien. Mina lågt ställda förväntningar kom fullständigt på skam. Vinet var briljant, närmast påminnande om ett välbalanserat Rioja, bryggt på den inhemska druvan Agiorgitiko uppblandad med 20% Cabernet Savignon. Vinet kommer från Giannikos Winery på norra Pelloponnesos, närmare bestämt trakten av Nemea. I området gör sig för närvarande fler producenter gällande, och jag har, efter upptäckten av The Lion, funnit fler pärlor i beställningssortimentet. Har vi månde en grekisk vinrevolution i sikte?

Pris: 119 kr
Artikelnummer: nr 6259
Alkohol: 13,5 %
Druvsorter: Agiortiko + 20% Cabernet Savignion
Ursprung: N:a Pelloponensos, Grekland
Producent: Giannikos Winery

Apropå Rioja, skrev jag för ett tag sedan om detta lättdruckna nordspanska vin. Jag påstod att det de senaste åren har utvecklats mot en mer enhetlig och kommersiell stil. Jag föreslog att kanske EU hade med saken att göra, och har sedan dess gjort en del efterforskningar. Mycket riktigt, initierade EU 2008 ett omfattande vinprojekt för att reglera vinproduktionen och göra det europeiska utbudet konkurrenskraftigt på en internationell marknad. I Spanien har det bland annat inneburit att stora arealer av vinodling har gallrats undan för att ge plats för färre, men modernare producenter. I EU:s dokumentation nämns inget specifikt om Grekland, men misstanken kvarstår, att EU-medel har ett finger med i spelet för den grekiska vinproduktionens snabba utveckling. I Spaniens fall har EU:s närvaro inverkat menligt så till vida att traditionellt hantverk och ”unika” karaktärer bland riojorna har försvunnit. I Greklands fall har kanske närvaron inneburit ett nödvändigt kapitaltillskott för att ta sig över vattenytan.

Greklands svaga ställning i vinvärlden beror naturligtvis varken på att greker är lata eller okunniga. Den bör dels kunna förklaras med att området blev en del av Osmanska riket 1453 och att vintillverkning därmed var förbjudet ända in på 1800-talet. Greklands moderna historia har dock inte varit mindre stormig. Den bakgrundsteckning som Åkessons vin ger av familjen bakom Giannikos Winery, säger det mesta,”Giannikosfamiljen startade sin verksamhet inom vin redan 1896 på Peloponnesos i Grekland då de planterade sin första vingård. På 1940-talet, efter sviterna av två världskrig, det grekiska inbördeskriget samt angreppet på de europiska vinrankorna av vinlusen, led dock den grekiska befolkningen svårt av svält och detta ledde Nikolaus Giannikos till att emigrera med sin familj till Napa Valley i Kalifornien där han fortsatte att arbeta med vinodlingar. På 1970-talet hade situationen i Grekland stabiliserats och familjen flyttade tillbaks igen. Deras vingård var vid detta lag dock kraftigt nedgången och sonen Michalis tog då på sig uppdraget att omplantera hela vingården och renovera vineriet samt familjens hem. I och med detta så etablerades Giannikos Winery. 1996, exakt 100 år efter att den första vingården planterades, så led familjen dock ett svårt nederlag när en eldsvåda förstörde en stor del av vineriets byggnader.”

 Om Grekland nu skall hosta upp sig på vinmarknaden, verkar den största utvecklingspotentialen finnas på norra Pelloponesos, i de trakter där familjen Giannikos har sina vingårdar. Det andra intressanta, mer klassiska området, finns i grekiska Makedonien. I det kuperade landskapet kring Náoussa tillverkas Greklands motsvarighet till italienarnas Barolo, på den inhemska druvan Xinomavro. Precis som Barolo, mår de bra av lagring och erhåller då den speciella stilen som är stram och elegant.Systembolaget har nyligen tagit in Tsantali Naoussa Reserve, ett renodlat Xinomavrovin från en klassisk producent, i sitt fasta sortiment.

Pris: 100 kr
Artikelnummer: nr 2354
Alkohol: 13 %
Druvsorter: Xinomavro. Handplockade druvor
Ursprung: Naoussa, Makedonien, Grekland
Producent: Tsantali

Förvisso är det fortfarande så att Naoussa kallas för Greklands Piemonte. Men Vi ser med tillförsikt fram emot den dag då grekerna har tagit nästa steg i sin vinrevolution och det är Piemonte som kallas förItaliens Naoussa.

 

 

 

 

Det nya är hjärnforskning

Ut med pedagogiken. ”Det nya” tycks vara att hjärnforskning måste in i skola och lärarutbildningar. Hjärnforskningen betraktas som ”sann” vetenskap och anses bekräfta de flesta av de konservativa skolexperternas favoritargument. Den anses bekräfta allt från katederundervisning till behovet av hierarkier (och tvärtom, vilket vi skall återkomma till). Efter att ha följt utvecklingen inom det kognitiva forskningsfältet sedan mitten på 80-talet, kan jag inte annat än storögt häpna över den diskurs som breder ut sig. Vilka de revolutionerande vetenskapliga fynden egentligen är, konkretiseras sällan. Istället hänvisas det till allmänna idéer om arbetsminnets roll, hjärnans plasticitet eller minnets ordningsskapande strukturer. Slutsatserna om vad i skola och lärarutbildning som måste åtgärdas, är dock alltid lika tvärsäkra.

– Jag har ingen åsikt om vart vi ska, men jag tror kanske att skolan blir mer individualiserad. Digitaliseringen hjälper till i denna utveckling och läraren blir mer av en coach. Det är ett möjligt scenario.

Orden uttalades 2013 avTorkel Klingbergs, ett av svensk hjärnforsknings mer kända namn. Fyra år senare svarar han på frågan om hur man övar barns ”kämparanda”,

– Det är den givna frågan. Det absolut enklaste svaret är: vi vet inte ännu. Det är ett ganska nytt begrepp och än så länge finns det ingen studie där man har visat att om barn gör så här så övar det deras grit i framtiden.

Man skall inte dra för stora växlar på ett par lösryckta citat, men jag kan ändå inte låta bli att fundera över vad lärare och lärarstudenter skall göra med denna information från en hjärnforskare. Vi ”vet” att hjärnforskningen ”måste in” i skola och lärarutbildning, men hur? Det mest konkreta uttrycket det har tagit sig, är genom Torkel Klingbergs digitala programvaror under företagsnamnet Cogmed.

– Visst är jag medskyldig till kommersialiseringen av så kallad hjärnträning, men som hjälp för barn med nedsatt arbetsminne och koncentrationsförmåga. Jag tycker det vore synd att ta bort den möjligheten för de barnen därför att detta eventuellt kan stressa andra barn.

Klingbergs kommentar härrör sig från en diskussion i amerikansk media om att specialtränandet av barns hjärnor utgör en stressfaktor för föräldrar som tror att de annars hamnar på efterkälken. I Sverige har den debatten uteblivit och hans programvaror sprids friskt på skolorna, oftast under namnet Robomemo. Och hur revolutionerande är de? Enligt SBU (Statens Beredning för medicinsk Utvärdering) ger metoden föga eller ingen effekt tillämpad på elever med ADHD. Detta motsätter sig företaget Cogmeds chef och menar att den visst är effektiv enligt andra studier. Forskningsläget är således oklart. SBU säger en sak, företaget en annan.

Min inledning är inte menad som ett karaktärsmord på hjärnforskaren Torkel Klingberg, tvärtom har jag läst hans populärvetenskapliga framställningar med stor behållning. Däremot anser jag att de förväntningar som ställs på hjärnforskningen och de skolpolitiska slutsatser som dras, är orimliga sett i relation till dess trevande forskningsfront. I synnerhet gäller det när man vill ställa hjärnforskning mot pedagogik. Låt oss mer ingående studera ett par av de exempel som hävdas i debatten.

På senare tid framhålls hjärnans plasticitet som en förhållandevis ny upptäckt inom hjärnforskningen. Det ena är upptäckten knappast är ny; neurologiska experiment drog igång redan på 60-talet. Det andra är att upptäckten som sådan tas som intäkt för en statiskt förmedlande pedagogik, snarare än för pedagogisk reflexivitet. I själva verket är det ju teorier liknande den om hjärnplasticitet som har utmanat äldre tiders behavioristiska black box-idéer. I nästa led dras det tveksamma slutsatser om hjärnplasticitet i relation till arbetsminne. Arbetsminnet anges vara begränsat, när ett sådant statement passar argumentationen, men det anses också vara träningsbart genom sina plastiska egenskaper. Hur är det egentligen? Mig veterligen har ingen på ett övertygande sätt lyckats falsifiera G.A. Millers slutsatser från 1956. Arbetsminnet, eller egentligen korttidsminnet, är konstant över en population, vilket kan kontrolleras genom enkla experiment. Be försökspersonerna att memorera så många som möjligt av ett godtyckligt antal enstaviga nonsensljud av typen, gah, nuf, flö. Be dem sedan återkalla de ljud de minns. De kommer alltid att kunna återkalla runt fyra ljud, oavsett det antal ljud som presenteras för dem. Ju fler försökspersoner som deltar, ju närmare siffran fyra kommer slutresultatet att hamna. Framtidens hjärnforskare kommer således med stor sannolikhet kunna identifiera hjärnans korttidsminne som en avgränsad procedur med tämligen statiska egenskaper. De kommer antagligen kunna konstatera att så kallad arbetsminnesträning till stor del består i mental manipulering av korttidsminnets kopplingar till andra hjärncentran, medan de plastiska effekter som uppstår, till stor del är kompensatoriska. Något utvecklas, till stor del på bekostnad av något annat. Därav fenomen som exempelvis hyperintelligent autism.

De postulat som nu presteras av hjärnforskningen genom ”räknandet av neuroner”, är till stor del vetenskaplig skåpmat för verksamma forskare inom psykologin. Det har varit så under större delen av efterkrigstiden. Genom kliniska experiment inom perceptions- och kognitionspsykologi kopplat till ett samlat vetande inom utvecklings- och socialpsykologi, finns redan en gedigen kunskapsgrund. Denna borde bättre kunna tas till vara inom pedagogik och skolutveckling, men traderas nu istället av hjärnforskare. Torkel Klingberg är för övrigt inne på samma spår. Han tror att hjärnforskningens framtid ligger i tvärvetenskapliga samarbeten. Det är lätt att hålla med honom när man betraktar de samarbeten som har startats, exempelvis mellan pedagogik och hjärnforskning vid Umeå universitet. När pedagoger, som ju kan mycket om skola, samarbetar med hjärnforskare, som kan mycket om lärandets biologi, ökar sannolikheten för att det ställs relevanta forskningsfrågor. I Umeå tycks man redan vara på väg mot ett genombrott inom området matematisk inlärning.

Det ironiska med min betraktelse över hjärnforskningen, är att jag hade kunnat vrida perspektivet 180°, utan att göra våld på några referenser. Där konservativa skoldebattörer åberopar hjärnforskning som argument för katederundervisning och hierarkier, drar nämligen progressiva debattörer slutsatser om vikten av lek, rörelse, entreprenöriellt lärande och sjungande av banansånger på fortbildningsdagar. Den enda slutsatsen man kan dra av detta, är att hjärnforskning har status och att många därför vill låna lite av områdets glans. Paletten av kontradikterande slutsatserna är möjliga, då många av hjärnforskningens fynd i sig själva är motsägelsefulla, precis som våra hjärnor. Korttidsminnet är både begränsat och plastiskt, plasticiteten är både nyskapande och kompensatorisk, och så vidare.

Till sist; begreppen hjärnforskning och kognitionsforskning används slarvigt, och allt för ofta som synonyma företeelser. Begreppet hjärnforskning bör dock reserveras för det medicinskt och biologiskt inriktade studiet av hjärnan, och bör förmodligen inte uttala sig så mycket om vare sig ”katederundervisning” eller ”banansånger”. Kognitionsforskning bör reserveras för det teoretiska studiet av hjärnans processer, så som det så tydligt definieras av Karolinska Institutet: Studier av den kognitiva processen, dvs hur olika mentala aktiviteter bearbetas i hjärnan. Denna vetenskap omfattar delar av psykologin, datavetenskapen, filosofin och lingvistiken.

Skolverkets auktoritära GD

Ett smärre lärardrev har riktats mot Skolverkets nya generaldirektör Peter Fredriksson efter att denne har uttryckt ståndpunkten att lärare borde sköta sina jobb istället för att gnälla. Bilden av Fredriksson som ”auktoritär streber” förstärks i ett beryktat klipp från UR , där denne ses ”tvåla till” rektor Lina Axelsson då hon inte rakt av köper hans idé om tvålärarsystem (25 minuter in i filmen).

Hela denna så kallade ”GD-gate” väcker tankar. Mest förvånande är nog att generaldirektörens beteende har gjort lärarna så förbannade, för vad trodde de? Det ideal som omfamnas idag handlar till stor del om ordning och reda, auktoritära strukturer och starka ledare. Peter Fredriksson lever upp till detta konservativa ideal och har klättrat hela vägen till en post som generaldirektör. Så vem blir förvånad? Snarare är det väl så att en personlig profil näraliggande Fredrikssons nära nog utgör förutsättningen för att klättra i våra hierarkiska system. Kanske beror en del av reaktionerna på att de mekanismer som konstituerar de hierarkiska systemen sällan skildras så öppet som i klippet från UR. Dessa maktkamper skall skötas diskret bakom lyckta dörrar. Grämelsen över förorätter skall utstötas viskande över blaskigt kaffe i ovädrade personalrum.

I SvD skriver hjärnforskaren Martin Ingvar att barns hjärnor är konstruerade för att följa en vägledare som lär dem nya saker. Om vi för ögonblicket bortser ifrån att citatet utgör en grov förenkling, och bortser ifrån att Ingvar argumenterar mot en nidbild av svensk skola, ser vi att det budskap Ingvar ständigt återvänder till, är att auktoritära strukturer är det vetenskapliga svaret på skolans utmaningar. För att skapa interna drivkrafter för inlärning hos alla elever bör lärare ha auktoritet och vara tydlig kring vad som förväntas av eleverna och hur de ska nå dit. Läs citatet, se klippet från UR och fundera på om det Peter Fredrikssons gör, inte är att följa Martin Ingvars råd. Skolans största utmaning är att lära eleverna underordning, hävdar Skolverkets generaldirektör nyligen i ett föredrag. Vem som helst kan se att Lina Axelsson med sitt ifrågasättande av Fredrikssons ”sanning”, undergräver hans auktoritet på samma sätt som elevers postmoderna relativisering av lärarbudskap undergräver lärares. Att sympatierna i sammanhanget hamnar på Axelssons sida utgör en fingervisning om vilket komplext och dubbelbottnat begrepp ”auktoritet” faktiskt är. Det äger sin lockelse som friktionsfri ideologisk abstraktion, men förbyts ofta i magknip och illamående omsatt som hierarkisk social konkretion. Överallt där det finns en auktoritär struktur pågår en kamp om makt och revir. Auktoritet är verkligen inget oproblematiskt begrepp.

Men det är väl ändå skillnad på barn och vuxna? Både ja och nej. Barn vet mindre och deras hjärnor utvecklas under uppväxten. De är beroende av vuxna, men att ur detta dra slutsatsen att de är programmerade för auktoritära strukturer, är helt enkelt fel. Martin Ingvar hävdar att barns arbetsminnen blir överbelastade av problemlösning, vilket är nonsens. Barns arbetsminnen fungerar som vuxnas, men är faktiskt vassare. Alla som har spelat ”memory” med en femåring vet detta. Arbetsminnen kan bli överbelastade, men det gäller såväl barn som vuxna. Om utmaningen är rimlig med hänsyn till ålder, förkunskaper och allmän förmåga, sker i bägge fallen inlärning. För att detta skall ske krävs ingen ”auktoritär lärare bland disciplinerade elever”. En ”trygg lärare bland harmoniska elever”, fungerar bättre.

Arbetarklassens barn sägs lida under frånvaron av auktoritära strukturer. Påståendet är en blandning av sanning och fördom. Det fördomsfulla ligger i att uttala sig kategoriskt om en så stor grupp individer. I fråga om ritualer och fostransideal ser arbetarhem ytterst olika ut. Oftast syftar man dock på den avgränsade gruppen språksvaga pojkar som uppfostrats med korthuggna kommandon. Dessa anses behöva struktur och auktoritet. Det fick de på Monroes Harlemskolor och det fungerade bra där och då. Jag tror för min del att man bör reflektera över varför Monroe i stort sett har förblivit en världsunik enskildhet. Om modellen hade varit brett implementerbar, hade detta skett i stora delar av västvärlden. Istället är den faktiska verkligheten sådan att det i första hand är elitskolorna som präglas av struktur och auktoritet. Obegripligt, om det är i utsatta skolor modellen anses funktionell. Begripligt, som uttryck för en ideologi.

Det finns ett gammalt talesätt om att barn inte gör som man säger, utan som man gör. En auktoritär språklärare lär förutom språk ut auktoritet. Barn lär inte bara det framlagda stoffet, utan hämtar sitt lärande ur hela den närvarande kontexten. Förutom språk, lär sig eleven i det auktoritära klassrummet om sådant som makt, inflytande, över- och underordning. Det lär sig in på bara huden hur sådant som beröm och tillrättavisningar fyller kroppen med känslor av stolthet eller skam. I sådana fakta ligger våra undervisningsmodellers ideologiska dimensioner.

Samtidens auktoritetsvurm är dock ingen avgränsad skolfråga. Den präglar i hög grad hela samhället. I kvällspressen utropar skribenten Naomi Abramowicz att folket äntligen kärleksbombar polis och militär. Att vi uppmanas kärleksbomba våldsmonopolet, snarare än med nykter distans, betrakta det som rättsstatens sista utpost, är signifikativt för vår samtid. På Twitter koketterar skoldebattörer Isak Skogstad med att han låter sina elever marschera in i klassrummet för att sedan stå vid sina bänkar och samfällt säga God morgon Mr Skoglund. Jag hade själv en lärare som ägnade sig åt dylika procedurer. Och jag hatade det, men deltog motvilligt för att undvika bråk. Jag upplevde mig reducerad till ett av de objekt som utgjorde hans skyltfönster mot en oklanderlig lärargärning. I gengäld ansträngde jag mig aldrig mer än vad som var absolut nödvändigt för att uppnå ett godkänt resultat. Fler elever kände som jag, dock långt ifrån alla. Några gick med liv och lust in för ritualernas transcendentala kollektivism och tycktes växa av magisterns gillande blickar. Andra protesterade högljutt och blev inte så långvariga i klassen. Ytterligare andra tycktes likgiltiga inför spektaklen. Jag tror att vi utgjorde ett ungefärligt genomsnitt av de reaktioner som framkallas då auktoritärt präglade aktiviteter begagnas i en tvingande social miljö.

Auktoritet är, och bör behandlas som ett ytterst komplext begrepp. Med alla de känslor han väcker, är inte Peter Fredriksson en udda fågel i vår svenska hage. Han utgör den auktoritära normen; som friktionsfri ideologisk abstraktion, idealisk; som hierarkisk social konkretion, ibland ganska obehaglig.

Det nya är läsförståelse

I skolans värld är få saker så symbolmässigt omhuldade som läsning, och återigen har läsning blivit det nya. Spinnets vågor går höga bland skolfolk på sociala medier. Att läsa mycket och djupt är entydigt bra.

Våra elever skall helst ha plöjt 40.000 bokstäver, eller var det böcker, innan de fyller arton, och de bör åtminstone behärska 50.000 synonymer, eller var det tidsadverbial, om de skall klara vuxenlivets blanketter från försäkringskassan. Exakt vad eleverna läser, är av underordnad betydelse. Gärna skönlitteratur, åtminstone om det gäller pojkar från arbetarklassen. Få, om några saker, smäller högre i en lärargärning än att få en bakvänd keps att öppna Fogelströms Mina drömmars stad och bli sittande med näsan mellan sidorna. Men Jules Vernes fungerar också, egentligen bättre eftersom läsningen av samtliga hans odödliga volymer, från Voyage en Angleterre et en Écosse 1859 till Les Naufragés du « Jonathan » 1909, tar exakt 300 timmar i anspråk. 300 timmar är vad politiker har berövat svenskämnet genom en minskning från 1800 timmar till 1500. Har man inte Jules Vernes går det lika bra med Camilla Läckberg. Rent av en sönderbläddrad hyllrad med Nick Carter är bättre än ”dessa förbannade iPads” (arg smiley).

Det slås fast att läsförmågan hos skolbarn har sjunkit genom åren. Följer man 25 år av undersökningar så ser man att den bristande ”funktionella läsförståelsen” hos femtonåringar har ökat från nästan en tredjedel av underlaget till, nästan en tredjedel. Det kan tyckas att detta motsvarar ingen ökning alls, men då har man inte adderat sådant som folks magkänslor och anekdotiska bevis. Många känner någon som har hört lärare vid akademin intyga att studenterna blir allt dummare. Även Ann Heberlein. En aktuell undersökning kastar ljus över vad som hänt. Den har följt högskoleprovens test av ordförståelse och kan konstatera att resultaten sjunker. Dock, visar det sig, så drabbar minskningen selektivt. Den drabbar ord av inhemsk och germansk språkstam, medan den latinska förefaller intakt. Vi blir bättre på engelska. Nu blev det komplicerat.

Det finns ett grundläggande missgrepp i diskussionen om läsning, nämligen tron på att språk och ordförråd utvecklas genom läsning. Egentligen är det tvärtom, att läsningen utvecklas genom ordförråd och språk. Ordförrådet hos barn utvecklas explosionsartat långt innan de kan läsa. De kan redan prata flytande språk då de börjar avkoda alfabetets krumelurer och ljudningar. Ett barn i sexårsåldern säger inte sådant som mor ror eller far är rar. De bygger redan välkomponerade meningar med en godtagbar grammatisk nivå. Här kan det vara läge för ett avslöjande, nämligen att språket inte är något immanent naturfenomen. Det är en social uppfinning, skapad av människor för några tusentals år sedan, utbyggd, påbättrad och anpassad sedan dess. Språket förändras ständigt. Nya ord föds, gamla glöms bort. Språket är levande materia och som sådan vanskligt att jämförande undersöka longitudinellt. Språket kan omöjligt vara objektivt. Det enda vi kan veta säkert är att vi bara behöver söka oss 250 år bakåt i tiden för att hamna i en värld där knappt en käft kunde läsa (Vissa framhärdar i att skolan var bättre då, att lärarna fick vara lärare, men det är nonsens). Bokstäverna och de ordsymboler de kan sammanfogas till är evolutionärt, av sent datum. Människors prat, språket, fanns långt innan alfabetet. Kanske är det därför barn pratar flytande språk, långt innan de läser flytande text? Vilket för oss in på kommunikation.

Språkets ändamål är kommunikation. Ingen pratar ut i tomma luften. I skolan finns ämnet svenska. Dess mål är kommunikation. Att besvara detta konstaterande med en gråtskrattsmiley är bara dumt, för det är sant. Ord uttalas för att höras, böcker skrivs för att läsas. Våra barn möter svenskämnet vid sex års ålder och har då redan omfattande förkunskaper. De kan prata flytande språk och har redan stora erfarenheter av kommunikation. Gruppen är mycket kompetent, men inomvariationen likväl väldigt stor, en utmaning för varje lärare. Några läser obehindrat text redan när de kommer till skolan, andra stavar sig ännu vid tio års ålder genom meningar, ord för ord. Den senare gruppen sägs alltså växa (magkänslan). Det är här Lev Vygotskij kommer in. Av konservativa, så kallade katederförespråkare, avfärdas han som ovetenskaplig socialist. Det hindrar honom dock inte från att i allt väsentligt ha rätt. Hans centrala idé, om att det lärande barnet utvecklas optimalt i sin ”proximala utvecklingszon”, är empiriskt påvisbar. Och för att barnet över huvud taget ska kunna befinna sig i den proximala utvecklingszonen, måste de utmaningar barnet antar, i någon mening vara inifrånstyrda. Det måste finnas incitament. Barnet måste vara subjekt i sitt eget lärande. Som lärare märker man antagligen av den starka korrelationen mellan ingångsvärdet – rikt språk, och outputen – läsfärdighet. Sen läsinlärning korrelerar i hög grad med fattigt språk. Här finns en liten hake i devisen ”läs för dina barn”. Om godnattsagoläsandet blir kompensatoriskt, en ersättning för det vardagens kommunikativa samspel som inte längre ryms i våra självupptagna vuxenvärldar, då sker ingen nämnvärd språkutveckling, eller läsutveckling. Att läsa för sina barn är silver, att tala med sina barn är guld. Samma grundsats gäller i skolan; att föreläsa är silver, att resonera är guld. Synd då att svensk skola är sämst i Europa på filosofi.

Jag föreslog redan i förarbetena till Lpo-94, att filosofi borde bli ett skolämne även för barn. Idén förpassades till papperskorgen av regeringen Bildt och har blivit liggande där sedan dess. I Finland är ämnet obligatoriskt på gymnasiet, i Norge har det införts även på grundskolan. Filosofin, med sina existentiella perspektiv, inbjuder till svåra samtal och ställer krav på såväl retorik som problemlösning och kritiskt tänkande. Den är höggradigt språkutvecklande, därmed också ett fönster mot läsförståelsen. Filosofi borde bli ett skolämne även för barn.