Feeds:
Inlägg
Kommentarer

Det tål att funderas över, hur ett mobiltelefonförbud kommer att förändra skolornas lokala arbete. Huvudregeln är ju att förbud blir meningsfulla först då människor rättar sig efter dem. 2009 blev jag kontaktad av Sveriges Radios P4. Jag var då rektor för en stor byggskola och innehade tydligen skånskt rekord i antalet elevavstägningar. Reporterns vinkel var givetvis kritisk. – Varför har just er skola dessa pyramidala ordningsproblem, och vad har just dessa elever gjort för att exkluderas från sin lagstadgade rätt till utbildning?

Jag berättade för reportern, så pedagogiskt jag förmådde, om skollagens (1985:110) krav på elever och huvudmän. Jag berättade om elever som skjutit raketer i korridorer, om elever som gjort översvämning på skolans toaletter, som stulit värdesaker av sina skolkamrater och som skrikit ”hora” åt en kvinnlig lärare. Jag berättade om lagstiftningens primära mål, att skapa arbetsro för de i skolan verksamma, och det sekundära, att i avstängningsprocessen utreda själva händelsen, men även utreda problem och behov samt stärka relationen till elever med problemskapande beteenden, att bygga allianser och premiera sådana strategier som kunde leda åter till en normaliserad studiegång. Om allt detta berättade jag, och hoppades väl få en intressant motfråga av reportern, som bläddrade länge i sina anteckningar innan han såg upp på mig. – Men den här, började han. Den här killen har alltså under en rast buskört med sin moped på skolgården. Är det verkligen ett adekvat skäl för avstängning?

Där och då tröttnade jag på intervjun och svarade programmatiskt på de övriga frågor reportern ville ha svar på. Det reportage som senare sändes var rimligt, men förutsägbart.

Den skola jag vid tillfället arbetade på hade givetvis omfattande ordningsproblem, så som det gärna blir i en miljö dominerad av socialt stigmatiserade tonårspojkar. I ett avseende var dock enheten unik. Ingen annanstans i staden skedde ett större individuellt kunskapslyft i tiden mellan avgången från grundskolan fram till gymnasieexamen. Jag föreställer mig att dessa goda resultat blev möjliga genom att skolan, förutom att den outtröttligt till fullo använde sig av skollagen som ett levande dokument, även prioriterade det elevhälsofrämjande vardagsarbetet, samt hade ekonomiska förutsättningar att göra dessa avvägningar. Något år senare, bestämde sig huvudmannen för att grundligt omorganisera enheten enligt NPM, ett beslut vars konsekvenser staden fortfarande lever med. Men det är en annan historia.

Frågan man kan ställa sig så här, ett decennium senare är; hade situationen på vår gymnasieskola sett annorlunda ut om det där och då hade funnits ett mobiltelefonförbud? Spontant är mitt svar på den frågan, nej. På vår enhet fanns det en samsyn kring hur en god ordning kunde definieras och till en sådan ordning hörde definitivt inte några störande mobiltelefoner. I praktisk juridisk mening hade ett mobiltelefonförbud inte förändrat någonting. Det går dock att betrakta den tänkta lagstiftningen ur ett annat perspektiv.

I många fall är mobiltelefonen inget som stör lektionen, utan främst individen, som genom teknikens närvaro fokuserar på fel saker. Kan man tänka sig att ett allmänt mobilförbud skulle kunna utgöra ett incitament för dessa ”passiva” mobilanvändare att faktiskt fokusera på sina studier istället? Kanske, men det är långt ifrån givet att det skulle förhålla sig så. Det finns redan skolor som har genomfört förbud, och på flera av dessa menar man att resultatet är gott. Det rör sig dock inte om något representativt urval eller några systematiska oberoende studier gjorda över ett längre tidsspann. Man kan inte utifrån en handfull lokala initiativ slå fast att ett nationellt totalförbud skulle vara lika verksamt. Om regeringen vill gå vidare med sitt lagförslag bör sådana studier göras. Regeringen har då också att fundera över följande:

  • Hur förhåller sig mobiltelefonen, om nu denna ”pryl” skall ägnas exklusivt lagutrymme, till Lap-tops, I-pads, Nintendos och Smart-watches, eller rent av Wi-fi, besläktad teknik med liknande avledande potential? När upphör ”mobiltelefonen” i ett teknikutvecklingsperspektiv att vara just ”mobiltelefon”? Om man inte anser att denna kategoriseringsproblematik är viktig, bör man heller inte lagstifta om en specifik teknisk pryl. Om man anser att den är viktig, bör man kunna förklara på vilka grunder lagen skall skilja på olika typer av störande föremål i skolan. Det leder oss in på den spännande sanktionsfrågan…
  • Vilken konsekvens anser man att ett brott mot mobilförbudsregeln skall medföra, och hur skall konsekvenserna för brott mot denna regel skilja sig från det som gäller andra typer av lektionsstörande teknik/föremål? Om skolenheten har Wi-FI och tillåter andra typer av uppkopplad teknik (vilket de flesta har och gör), blir denna gränsdragningsproblematik extra kvistig.
  • Om individuella undantag, vilket redan diskuteras, skall kunna göras från huvudregeln, hur skall en rättssäker reglering av dessa undantag se ut? Hur skall man förhindra att ”beslut om undantag” blir ett nytt lagrum kring vilket elever och vårdnadshavare kan bedriva eviga tvister?
  • Bör det utformas sanktioner riktade mot huvudmän/skolenheter som av konkurrensskäl eller oförmåga inte lever upp till förbudskravet? Nu närmar vi oss en viktig poäng och anledningen till att jag inledde min text med avstägningsexemplet; vad gör vi med dem som inte lever upp till Skollagens skrivningar gällande ordning och studiero? Detta är nog egentligen ett av de centrala problemen…

Skolor undlåter i parti och minut att följa skollagen och de hävdar alla möjliga anledningar till varför det inte går att göra detta. Denna undlåtenhet får ytterst sällan några juridiska konsekvenser, utan blir snarare, som nu med mobilförbudsdiskussionen, brandfacklor i skoldebatten. Det ”egentliga” problemet är således inte avsaknaden av lagrum, utan något annat. Många väljer här att tala svävande om ”flumskola”, ”skolkulturen” eller om ”abdikerat ledarskap” och”felaktiga incitament”. Många tror rent av att saken löser sig automatiskt om man inför ”disciplin” och ”katederundervisning”. Jag tror dock att saken är mer komplicerad. Jag tror att den kritiska massan juridiskt sett, ligger i spänningsfälten mellan Skollagens olika kapitel och de olika kapitlens paragrafer. Dessa skapar en inkompatibel helhet. Låt mig visa:

Kalle har skolplikt – Kalle stör lektioner med sin mobil – Skollagens Kap. 5 – Kalle får tillsägelser, vårdnadshavare involveras, Kalle blir avstängd mm –Skollagens Kap.3 – Loop – Kalle har rätt till utbildning – Kalle utreds och tillförsäkras de åtgärder han behöver för att rätten till utbildning skall vara uppfylld- Kalle har skolplikt – Kalle stör åter lektioner med sin mobil – Kalles lärare har blivit skyddsombud och läst in sig på arbetsmiljölagen– Loop – arbetsmiljölagen -Subloop- Skollagens Kap 5. –o.s.v.

Ovanstående är ett typexempel på redundant lagstiftning. Tillämpning i ett lagrum, skapar kontradiktion i ett annat lagrum vilket resulterar i en ytterst byråkratisk och komplicerad tillämpning. Skolinspektionen har, sedan den tillkom 2008, lagt mycket av sitt fokus på att kritiskt granska hur skolor och huvudmän orienterar på detta juridiska, av spetsfundigheter minerade, slagfält. Deras granskningar är värda ett eget stycke.

Jag blev vid ett tillfälle mordhotad av en gymnasieelev. Det började med att dennes explosiva beteendeproblem utgjorde en omöjlighet för vederbörandes närvaro på skolenheten. Jag försåg huvudmannen med underlag och de stängde av eleven en vecka (Skollagen 2010:800). Efter avstängning återkom inte eleven till skolan utan valde istället att mordhota undertecknad via sms, vilket omedelbart, i elevens frånvaro, resulterade i en ny avstängning. Sammanfattningsvis eskalerade situationen snabbt till ett läge där huvudmannen stängde av eleven för resterande läsår. Den myndiga elevens ”vårdnadshavare” överklagade till Skolinspektionen, som i en utförlig inlaga ställde ett drygt tjugotal komplicerade kontrollfrågor till vår enhet. Många av frågorna, i ett ärende där vi ansåg oss ha mycket bra på fötterna, emanerade ur rena påhitt från ”motpartens” sida. Jag behöver knappast tillägga att ärendet renderade en stor mängd arbete och att handläggningen ställde minutiösa krav på skolans dokumentation. När Skolinspektionen efter några veckors handläggning överlämnade sin dom, fann man att eleven i samband med en av avstängningssituationerna inte tillräckligt tydligt hade beretts möjligheter att yttra sig angående beslutet före dess verkställighet. Därmed skulle vederbörande med omedelbar verkan meddelas välkommen till enheten igen. Ridå.

Det jag beskriver ovan är så klart ett anekdotiskt exempel. Jag påstår dock att det är signifikativt för en typ av handläggning och skollagstolkning som har varit kutym inom Skolinspektionen och som har bidragit till att prägla bilden av skolan under det senaste decenniet. Skolinspektionen rymmer i en och samma myndighetskostym, ett åklagarämbete med spetsen mot skolans medarbetare och, ett offentligt biträde åt elever, vårdnadshavare samt andra avnämare. Vad som ur ett skol- eller lärandeperspektiv vore hållbara lösningar, är irrelevant för den typ av tillsyn som bedrivs. Skolinspektionen agerar dock inte på eget bevåg, utan på regeringens och riksdagens uppdrag. Deras verksamhet kan alltså betraktas som en tydlig framträdelseform på ett samhälle med en väldigt komplicerad relation till sitt utbildningssystem.

Jag brukar tala om skolan som allas vår projektionsyta. Eftersom alla barn tillbringar sin uppväxt inom denna institutions väggar, föreställer vi oss att vår gemensamma framtid står skriven i vad skolan har att erbjuda dem. Därför blir också dess styrdokument en bredbent exposé över de önskningar, förhoppningar, tillkortakommanden och rädslor som präglar ett samtida samhälle. Detta är en utveckling som har accentuerats under två decennier, där politiken i allt högre grad har övergett sina ambitioner att se till det gemensammas bästa och att utgöra en ansvarstagande moderator för folkviljan. Genom kommunaliseringen, friskole- och skolvalsreformen, genom lärarnas avprofessionalisering och politikens gränslösa vilja att svara på opinionens impulser, har skolans ledningssystem och styrdokument gradvis glidit ner i den juridiska redundans och de kontraktiva ledningssystem som jag har beskrivit tidigare. Summavis bildar allt detta en giftig institutionell brygd. Och ett förbud mot mobiltelefoner skulle sannolikt endast bidra till att ytterligare en bit omtvistad silvertejp klistras på en redan oöverskådlig mängd konkurrerande utbildningssystemiska ambitioner.

Därför, för att apostrofera en välkänd gammal S-affisch: Gärna mobilförbud i skolan, men först ett grundligt omtag med det bildningsideal som en gång definierade välfärdssveriges satsning på en skola åt alla och ett lärande för livet. Överge den förhärskande kravdoktrinen och låt stödjande strukturer bilda utgångspunkt för ett skolsystem där kunskapen och individens livsmöjligheter på riktigt är det överordnade målet. I en sådan kontext är skolornas lokala ordningsregler fullt tillräckliga som bas för att upprätthålla studiero. Inte ens dessa skulle behövas, om vår samtida vuxenvärld själva kunde erövra minsta uns av mobildisciplin. Ty våra barn är ju varken skyldiga till skapandet av denna monstruösa teknologi, alla dess applikationer eller den maniska upptagenhet med vilken vi viger våra liv åt detta opium.

Epilog: 5 april 1910 lagstiftade Frankrike om ett totalförbud mot att kyssas på järnvägsstationer. Man ansåg att detta ofog medförde allt för många tågförseningar. 

 

Annonser

Vi läser ur bibeln, inledningen på Johannes 1.1-5: I begynnelsen fanns Ordet, och Ordet fanns hos Gud, och Ordet var Gud. Det fanns i begynnelsen hos Gud. Allt blev till genom det, och utan det blev ingenting till av allt som finns till. I Ordet var liv, och livet var människornas ljus. Och ljuset lyser i mörkret, och mörkret har inte övervunnit det. I denna egendomliga inledning på Johannesevangeliet döljer sig, möjligen oavsiktligt, en gudomlig insikt som, på sitt sätt, förebådar såväl upptäckten av DNA, som den numeriskt baserade informationsteknologin. I en djupare mening, avgörs allt det vi känner som liv och evolutionär utveckling, ytterst av Ordet, det vill säga av strängar i nätverk med ordnad information. Gränslandet mellan ande och materia står inte att söka i våra förfäders gånggrifter eller i samtidens mäktiga katedraler. Gränsen finns nedlagd i det DNA allt levande bär inom sig. Denna insikt, om allting levandes gemensamma ursprung, bär också på ett budskap om allting levandes gemensamma släktskap.

Huvudpersonen i Johannesevangeliet heter Jesus. Han avrättades, eller som vi föredrar att uttrycka det, han dog på korset för våra synders skull. 400 år före honom, dog Sokrates för våra synders skull. Han avrättades också, dock genom den bägare med odört som Atens kommunfullmäktige hade tilldömt honom att tömma. Ty Sokrates dödsdom verkställdes på en tid då korset ännu inte hade kommit i allmänt bruk. Långt senare, nästan i vår egen tid, dog Robespierre för våra synders skull. Korsmetoden, som övergetts sedan länge, hade ersatts av den slaskigare, inte så symboltyngda, giljotineringen. Avrättningen som sådan var, allt sedan Jesus dagar, ett folknöje i klass med våra dagars kvällstidningar och debattprogram.

Ordet, är vad som förenar dessa tre avrättade herrar. Jesus utgör den historiska länken mellan de historiska utropstecken av euforisk direktdemokrati som förkroppsligas i gestalterna Sokrates och Robespierre. Jesus (ehuru jungfrufödd) fick sitt tilläggsnamn Christos, alltså inte av Abraham, utan i nedstigande led av Sokrates. Robespierre legerade Jesus och Christos evangelium under parollen ”Frihet, jämlikhet och broderskap”. Robespierre förebådade den moderna demokratin. Därmed är han också den mest komplicerade av dessa tre herrar. Emedan Sokrates och Jesus nöjde sig med ”symboliska” livsgärningar, antog Robespierre doktrinen om att man måste låta ändamålen helga medlen. Genom att gestalta den instrumentella terrorbalansen, omöjliggjorde han den franska demokratin där och då, men tände samtidigt den gnista som skulle bära den parlamentariska demokratin över den industrialiserade världen. Så komplicerat kan det vara, om man inte är allt för kristen.

Jag betraktar Leonardo Da Vincis kända målning Nattvarden. Den utgör vår mentala bild av Jesus sista måltid. Jag funderar över råvaror, tillagning och hur de fick tag på lokalen. Bokades den? Av vem? Har historien här begravt en postmodern, så kallad, möjliggörare med ledaregenskaper? Även om man hellre väljer att tro på någon av de många avbildningar där sällskapet vistas under bar himmel, återstår frågan om hur måltiden tillagades och finansierades. Förvisso trollade Jesus vid något tillfälle fram mat åt femtusen personer, men att han underförstått skulle ha ägnat sig åt regelmässigt trolleri, som vid den sista måltiden, tror ingen läsare av det nya testamentet. De tror för övrigt ingenting. Måltiden fanns där och de åt, punkt. Jesus liv är symboliskt. Det som representeras för eftervärlden är en temporalt kondenserad, summarisk och tablåartad, framställning av en för tidig död. Där finns inga vardagens små förtretligheter som stör läsarens upplevelse av den”sjunde våning”där Jesus tycks ha framlevt sin jordiska parantes. Det verkliga skeendets myller av deduktiva detaljer skulle kunna störa den rena, handspritsdecinficerade tron. Berättelserna om Jesu öden och äventyr får liv genom, och endast genom, de religiösa församlingarnas transcendentala ritualer, utan vilka Nya Testamentet mest påminner om ”diskursiv skräplitteratur” av samma slag som samtidens alla borgerliga ledarsidor.

Även Sokrates levde symboliskt, så till vida att hela hans eftermäle vilar på hans gärning inom filosofin. Dock betvivlar ingen hans IRL existens. Den behöver inte diskuteras. Ur de fram till vår tid bevarade källor som skildrar hans liv, fylls det filosofiskt refererande ramverket med kött och blod, med smuts och damm från den grekiska statsstadens soldränkta esplanader. Sokrates levandegörs, liksom det folkliv som omgav honom. Det tidsmässiga avståndet mellan dem och oss, krymper vid en läsning till nära noll och de temporala perspektiven framstår som hisnande inför den fullständiga identifikation som uppstår. Vi kan ”se” oss själva i vår yrkesroll, hejdas på gatan nedanför Parthenon, och grundligt utfrågas av ett haltande original om vår jordiska livsgärnings högre föresatser. I en passus av Sokrates biografi, berättas om hur Sapfos driver med honom i en av sina pjäser. Sokrates lärljungar upprörs och vill att han skall genmäla. Sokrates fnyser dock bara och säger, ”Vem hade slösat sin energi på att genmäla om en åsna hade sparkat en därbak?”. Sokrates framstår som levande i vår egen tid. Han kunde lika gärna haft många följare på Twitter eller Youtube. Han lever symboliskt likt, men långt mer förklarad än, Jesus Christos. Robespierre framstår i sammanhanget som deras tvefödde son, som vår egen tidseras förskjutne Messiah. I begynnelsen fanns Ordet, och Ordet fanns hos Gud, och Ordet var Gud. Det fanns i begynnelsen hos Gud. Allt blev till genom det, och utan det blev ingenting till av allt som finns till. I Ordet var liv, och livet var människornas ljus. Och ljuset lyser i mörkret, och mörkret har inte övervunnit det.

På sociala medier har årets debattartikel gällande skolan redan korats. Det skedde redan i slutet av januari och det var föreningen Barn i Behov som sågade  Skolverkets satsning på specialpedagogik, och lyckades så väl i sitt värv, att självaste utbildningsdepartementet kände sig manade att bryta in och förtydliga direktiven till sitt statliga verk. Skolverkets material bör, enligt departementet inte rikta sig brett, utan fokusera på NPF, invandrare och nyanlända barn. Oavsett vad man tycker om en sådan kategorisering, är en eloge för skickligt genomfört lobbykampanj på sin plats. Själv måste jag dock erkänna att jag, efter flera genomläsningar av debattartikeln jämte Skolverkets material, inte riktigt har kunnat reda ut varken kritiken, eller poängen. Jag upplever skoldebatten generellt som varandes alldeles för kategoriserande och tycker att förevarande artikel, liksom reaktioner och motreaktioner är ett exempel på den saken.

Föräldrar till barn med särskilda behov utgör på många sätt en utsatt samhällsgrupp. Möjligen kan detta förklara att den mediala diskussionen kring dessa frågor ofta förs i ett uppskruvat tonläge. Dessa föräldrar riskerar ständigt att falla genom det skyddsnät som skall och bör finnas för att ge dem en fungerande vardag och deras barn ordentliga livschanser. Historierna om hur hjälp har uteblivit inom vård, skola eller andra myndigheter är otaliga, och blir många gånger till en plågsam läsning när de återberättas i våra medier. När stödet uteblir, lurar även känslan av ilska, vanmakt, otillräcklighet och i värsta fall, skuld runt hörnet. Barn med särskilda behov behöver ofta ett stöd som sträcker sig bortom kärnfamiljen, och har rätt till det. Det måste vara den givna utgångspunkten. Hur detta sedan skall gå till är, om jag har förstått saken rätt, vad den nuvarande debatten handlar om. Om jag har förstått artikelförfattarna rätt, vill de för det första att Skolverkets material mer specifikt och explicit skall utgå från de medicinska kriterier som ryms under samlingsbegreppet NPF samt att dessa skall kopplas till designade specialpedagogiska, eller utbildningsteknologiska, redskap som kan förmedlas till undervisade lärare. De tycks vidare vända sig mot Skollagens inkluderingstanke och ta ställning för att skapa pedagogisk differentiering styrd av medicinska behovskategoriseringar. Detta intryck stärks, om man följer de ”trådar” som uppstår i de nätforum där föreningen har länkat sin ursprungsartikel, samt de ”spin-off-inlägg” som har uppstått i dess efterföljd. En ”gillad” artikel är författad av barnneurologen Magnus Landgren. Han är verksam vid Gillberg Center och skriver under rubriken ”Diagnos och problemet med kunskapssynen”, bland annat att, elevhälsan borde kunna erbjuda barnen med inlärningssvårigheter och beteendeproblematik heltäckande utredningar där medicinsk, neuropsykologisk- och pedagogisk expertis samarbetar och vid behov kompletteras av kurator, logoped, arbetsterapeut och fysioterapeut. Låt oss stanna upp här, och för ett ögonblick betrakta saken ur ett skolperspektiv.

Barn i behovs ursprungsartikel menar att Skolverkets material är ovetenskapligt. Eftersom materialet i sin helhet är författat av disputerade forskare, blir detta påstående komplicerat att förhålla sig till. Inom all forskning uttrycks vetenskapliga utsagor olika, beroende på vilken detaljnivå de förekommer samt, inom vilken vetenskaplig disciplin de uttrycks. Kognitiv neurovetenskap och nationalekonomi kan studera samma fenomen inom till exempel skolans värld, men kommer att uttrycka sina slutsatser på radikalt olika sätt. Beroende på vilken detaljnivå deras studier anlägger, kommer de att öppna sig för kritik, antingen därför att en mängd enskildheter skiljer sig från studiens generaliserande slutsatser, eller därför att de kliniskt studerade enskildheterna inte anses fånga en autentisk helhet. Vad som beskrivs här är ett ”olösligt” dilemma som all seriös forskning måste förhålla sig till, vilket oftast också görs. Forskningskritik är en vital del av den process där forskningens slutsatser vässas, preciseras och vidareutvecklas till nya forskningsfrågor i en dialektisk process. Denna process pågår exempelvis fortfarande när det gäller alla de slutsatser John Hattie drog i den ytterst multivariabla studie som utmynnade i boken ”Visible Learning”. I processen stöts och blöts angelägna frågor gällande såväl begreppsdefinitioner, som kausalitetsproblem i en kritisk dialog som för forskningen framåt. Jag tänker här förbigå alla de mänskliga faktorer som kan kontaminera denna process, för att istället fokusera på en av kärnfrågorna i detta sammanhang, nämligen den om forskningens validitet, främst frågan om så kallad ”face-validity”.

Forskningsresultat, samt teorier som implicerar eller bygger på dessa,möter oftast verkligheten i form av ”avnämare” av ena eller andra slaget. I skolans värld utgörs avnämarna i ett första led av ”professionen”, främst lärare. Det är dessa som tillbringar hälften av sin vakna tid åt att möta ”alla barn och ungdomar” i den miljö som den skolrelaterade forskningen ägnar sig åt att beskriva och förklara. Man bör också utifrån detta kunna dra slutsatsen att skolprofessionens vittnesmål kan utgöra en tung instans när det gäller att bedöma hur väl olika forskningsresultat överensstämmer med den verklighet de möter på dagarna. Låt oss exempelvis betrakta en erfaren specialpedagog som konfronteras med slutsatsen att autistiska elever ”mår bra av att bli speglade”. Specialpedagogen kan antagligen i sin yrkesutövning dra slutsatsen att detta verkar stämma; dock inte alltid. Rent hypotetiskt, skullIe vår pedagog i 30% (i praktiken mer än så) av fallen, kunna bedöma att den avsedda effekten uteblir, utan att för den sakens skull falsifiera den generaliserade slutsatsen gällande autistiska barn och spegling. Trots ett entydigt forskningsläge, kan det mycket väl vara den stora inomvariationen i gruppen om 30%, som utgör specialpedagogens professionella utmaning. Samma forskningsresultat kan hos specialpedagogens kollega, en disputerad språkadjunkt, utgöra en så kallad ”icke-fråga”. Problembeteenden betraktas som ovälkomna störningar i klassrumssituationen och bör omhändertas av därför utbildad personal. Skolans rektor är bekant med sin språkadjunkts attityder, och hennes osynliga hand kan förebygga konflikter genom att, redan vid klassindelningen fördela problembeteenden på språkadjunktens socialt, mer smidiga, dessvärre mindre behöriga, kolleger. Ett tillsynes trivialt forskningsfynd kan således i en mångtydig skolvardag, få en ytterst komplex inramning. Olika forskningsresultat kan inte heller isolerat betraktas som avgörande för hur skolprofessionen agerar, eller skall agera i skolvardagens alla situationer utan kan, i bästa fall, betraktas som praktiska tumregler, kompletterandes det egna omdömet och den egna erfarenheten.

Med skolvardagens komplexitet taget i beaktande, kan jag föreställa mig att Skolverket i sin specialpedagogiska satsning har sökt efter en ”minsta gemensamma nämnare”, som kan ge exempel och praktiskt användbara verktyg i den ”ordinära” skolsituationen. Satsningen skall främst ses som proaktiv, snarare än mot den fond där komplicerade utredningar, medicinsk expertis och olika typer av särskilt stöd och specialklasser har aktualiserats. Om vi betraktar kategorin ”elever med beteendeproblem och/eller i behov av särskilt stöd”, är denna grupp betydligt större än den avgränsade, ytterst heterogena gruppen NPF. Olika statistiska material gör gällande att en grupp på runt 15% av skolans elever kan kategoriseras som svagbegåvade. Vidare går det inte att bortse från en växande grupp elever, vars komplicerade hemförhållanden avspeglar sig i deras skolvistelse. En stor grupp elever hamnar dessutom, utan enkelt identifierbara anledningar, i situationer som av skolan betraktas som ”problemskapande beteenden”. Några kan identifieras som tillhörandegruppen ”särbegåvade”, en kategori som även den kan brytas ned i ytterst heterogena kluster. Till stor del överlappar dessutom alla dessa olika problemområden varandra och backas upp av specialiserade stödföreningar, forskarkluster och kommersiella intressen. Detta ger, som sagt, sammantaget skolvardagen en ytterst komplex inramning. Även om skolan eftersträvar så kallad ”tidig upptäckt”, uppträder en oavbruten mix av nämnda problem i alla årskurser och inriktningar och i olika skepnader beroende på hur den enskilda skolenhetens elevsammansättning ser ut. Utmaningen för svensk skola består i allt högre grad av att bringa ordning och förutsättningar för systematisk inlärning i detta, av kategoriseringar, allt mer präglade landskap.

Låt oss nu återvända till barnneurologen Magnus Landgrens idé om elevhälsa. Han kritiserar ”skolans kunskapssyn” och lyckas ur denna kritik postulera att skolan bör gå in på medicinens område. I hans förslag tycks ligga att elevhälsan, utöver det förebyggande uppdrag man redan har, skall överta viktiga delar av den idag landstingsfinansierade sjuk- och hälsovårdens uppdrag. Hans idé ingår i en stark tradition som vill lösa olika samhällsaktörers institutionella problem genom att göra dem till ”skolans ansvar”, i synnerhet när problemen har med barn och unga att göra. Över tid har denna tradition gett oss en skola där åtskilliga målbilder konkurrerar med det ursprungliga kunskapsuppdraget och åtskilliga samhällsaktörer vill omformulera skolans kunskapsuppdrag för att passa olika agendor. Landgrens idé är ytterligare ett steg i denna omdefiniering av vad som bör ses som skolans uppdrag. Om ”heltäckande” elevhälsoteam skall jobba med tidig upptäckt och utredningar enligt hans modell så står vi inför ett gigantisk paradigmskifte där även ett sjukvårdsansvar läggs på skolorganisationen. Enligt mina försiktiga beräkningar kommer elevhälsan i en medelstor kommun, tänk Eslöv eller Värnamo, behöva dimensioneras för att beta av en ständig kö på, redan i nuläget, cirka 40 heltäckande utredningar. Detta är dessutom en uppgift som läggs ovanpå allt det hälsofrämjande, förebyggande, kartläggande, stödjande och informerande arbete som elevhälsan utför för hela elevpopulationen redan idag. Förslaget innebär att mångmiljardbelopp måste investeras i en ny organisation, att skolväsendet tillförs ytterligare ett nytt ansvar och att mängder av kompetens och beprövade arbetssätt måste flyttas runt i ett landstingskommunalt landskap bestående av hundratals huvudmän. Det blir enligt min bedömning omständigt, dyrt och principiellt fel tänkt om skolan skall överta ett ansvar som åvilar främst BUP och man kan fundera över varför detta radikala förslag dyker upp i efterbörden av den kritik som Barn i Behov riktar mot Skolverkets satsning på specialpedagogik.

Här hade jag tänkt avrunda och återknyta till ursprungsärendet, Skolverkets satsning på specialpedagogik, därefter arkivering av denna text, egentligen avsedd för tankesortering, snarare än för publicering. Debatten mellan Annica Strandhäll och Ebba Busch Thor i SVT:s Aktuellt har dock fått mig att ”ändra slutet” och publicera som ett inlägg på bloggen. Drabbningen handlade om barn och ungas psykiska ohälsa och förvånade genom att Busch Thor var den som tycktes rycka åt sig initiativet. Strandhäll upprepade genom hela debatten, med en papegojas envishet att elevhälsan misslyckades med att fånga upp. Fånga upp? Mig veterligen finns det numera elevhälsoteam ute på skolorna med ett systematiskt kartläggande arbete som inte ens var påtänkt för, låt säga, tjugo år sedan. Specialpedagogisk kunskap är överhuvudtaget betydligt mer spridd än för tjugo år sedan. Vi kan dessutom konstatera att mängden medicinska utredningar av barn och unga med beteendeproblematik har ökat i stort sett linjärt under perioden, liksom medicinering och andra stödåtgärder riktade mot denna grupp. Givet alla dessa åtgärder under så många år borde den psykiska ohälsan bland barn och unga minska, vilket den inte gör. Den ökar, och ökar snabbt. Det återstår för oss att bedöma om alla de gjorda insatserna har varit verkningslösa, rent kontraproduktiva, eller om den psykiska ohälsan möjligen hade expanderat ännu snabbare utan alla dessa åtgärder. Oavsett vilket svaret är, förefaller grundorsakerna vara helt andra än en ”kunskapssyn” som medicinen och elevhälsans tidiga upptäckter kan råda bot på. Jag tror för min del att svaret är multifaktoriellt och att det finns inbyggt i en lång rad samhälleliga vägval och beslut som har genomförts ända sedan 1960-talet. Uppbrottet från landsbygden, urbaniseringen och lönearbetets splittring av familjestruktur och lokalsamhälle, följt av kommersialisering, missbruk, medikalisering, nedmontering av välfärdsstaten och en digital (des-)informationsrevolution, bidrar med en kausal kedja av omvälvande samhällsförändringar där barn och unga, nästan definitionsmässigt har hamnat i kläm. Exemplen kan mångfaldigas, men summan av denna period, präglad av ständiga uppbrott, är att även vuxenvärlden har tappat sin framtidstro. De viktigaste komponenterna för barns psykiska hälsa; trygghet, tillit och framtidstro, har längs vägen förvandlats till bristvaror i det samhälle vi har åstadkommit genom en lång rad kollektiva överenskommelser. Jag kan inte veta om det är Gillberg center som förser Annika Strandhäll med argument, men det kan i vart fall verka så. Och låt gå för det, men det grämer mig att hon som beslutande minister tycks helt oförmögen att ens reflektera över några av de orsakssamband jag har angivit här ovan. Det Strandhäll gör i debatten med Busch, är att entydigt förlägga hela problemet och problemets lösning, i skolorganisationen. Vi löser problemet genom att identifiera ”dysfunktionella individer” och gräver därmed en allt djupare och allt finmaskigare kategoriseringsgrop. Enligt exakt samma mönster reagerar utbildningsdepartementet då Barn i Behov uppvaktar dem med kritik riktad mot Skolverkets satsning på specialpedagogik.

Jag ser, för min del, något sunt i att Skolverket , i en specialpedagogisk satsning riktad till alla lärare, utgår från en vardagsnormalitet bestående av skolrelaterade, delvis händelsestyrda aktiviteter, mestadels genomförda på gruppnivå. Det är helt enkelt i en sådan miljö en stor majoritet av landets lärare tillbringar huvuddelen av sitt arbetsliv och deras huvudsakliga fokus i denna miljö bör handla om att exekutera skolans kunskapsuppdrag. Ju fler barn, som okategoriserade, på villkor jämbördiga med sina kamrater, kan ta del av detta lärande, desto bättre.

Det nya är ämnesgymnasium

Det nya är att regeringen vill utreda frågan om ett ämnesutformat gymnasium. Detta är välkommet och inte en dag för tidigt. Sättet på vilket frågan diskuteras och återrapporteras i media, är dock egendomligt historielös. Man missar helt de nutidshistoriska omständigheter som är centrala i frågan, för att istället famla runt i högst hypotetiska frågeställningar om systemens för- och nackdelar.

Ämnesbetygen pekades ut som en lösning på problemet med sönderstressade elever redan 2016 när gymnasieutredningen…presenterades, skriver DN. Det faktum att frågan om ämnesutformning fanns med i en omfattande gymnasieproposition så sent som 2006, uppmärksammas över huvud taget inte. Propositionen från 2006, som innehöll en mängd intressanta förslag, förkastades i sin helhet av den tillträdande borgerliga regeringen, och enmansutredaren Anita Ferm fick av Jan Björklund uppdraget att skapa underlag för en gymnasiereform som skulle sjösättas 2009. Hennes utredning valde kategoriskt bort de reformidéer (ämnesutformning, gymnasieexamen m.m.) som låg i 2006 års proposition och körde på sin vingliga väg mot färdigt betänkande, fast så pass att riksdagen först år 2011 kunde fatta beslut om ett ”färdigt” förslag, en uppsminkad fortsättning på 1994-års kursutformning. Mängden bokstäver i styrdokument och betyg uppförökades påtagligt, liksom mängden obehöriga gymnasieelever. I övrigt var det mesta sig likt, i vad Jan Björklund valt att kalla för den största skolreformen sedan folkskolans genomförande 1842.

I media talar talar Anna Ekström om den hets och stress som det kursutformade gymnasiet leder till. Som motvikt letar media fram en lärare som helt hypotetiskt resonerar om hur ämnesgymnasium ger utbrända förlorare i årskurs 3. Diskussionen om gymnasiets utformning har helt och hållet gjorts till en fråga om systemens stresspotential, vilket egentligen bara är en detalj i sammanhanget. Vidare låter såväl Ekström, som rapporterande media, påskina att frågan aldrig har utretts ordentligt. Sanningen är att den har utretts nästan oavbrutet ända sedan tidigt 90-tal.

Förhistorien till 2006 års gymnasieproposition sträcker sig bakåt till 1990-talets slut, alltså tiden kort efter det kursutformade gymnasiets själva införande. I ett tilläggsdirektiv till Gymnasiekomittén 2000 (U 2000:1) förordar regeringen att frågan om ämnesbetyg i ett kursutformat gymnasium bör utredas vidare. Det vittnar om att det, å ena sidan fanns en medvetenhet om problemen med kursutformning, liksom fördelarna med ämnesutformning. Å andra sidan var man ännu fast förankrade i de idéer som möjliggjort kursutformningen enligt 1994 års stora reform. 2000-talets, vår nuvarande gymnasiemodell kan, vilket jag skall återkomma till, ’de facto’ karakteriseras som ett ämnesutformat gymnasium med kursbetyg.

När kursutformningen klubbades av riksdagen 1994 fanns det, vilket tycks bortglömt idag, ett antal bärande argument för att göra detta. Förutom att öka elevernas möjlighet att påverka sin utbildning, finner man i dåtida betänkande bl.a. följande argument:

  • bättre möjligheter att successivt och i takt med arbetslivets förändrade behov förnya utbildningen genom utbyte av kurser,
  • större möjligheter för kommunerna att profilera sin utbildning mot det lokala arbetslivets behov,
  • möjligheter att sätta samman utbildning med klarare definierade yrkesinriktning än vad nationella program och grenar ger,
  • ökade möjligheter till en flexibel planering,
  • möjligheter att utveckla ämnesinstitutioner som i sin tur kan bidra till lärarnas kompetensutveckling,
  • större möjligheter för eleverna att kombinera studieförberedande och yrkesförberedande kurser än de nuvarande nationella programmen ger,
  • större möjligheter för eleverna att sätta samman sina program efter individuella önskemål, vilket ökar elevernas studiemotivation,
  • möjligheter för eleverna att gå långsammare och snabbare igenom gymnasieskolan än på normaltiden tre år,
  • möjlighet att låta elevernas studier börja på vars och ens egen kunskapsnivå, varigenom anknytningen till grundskolan blir lättare,
  • förberedelse inför den högre utbildningens arbetsformer,
  • utvecklad samverkan med komvux bl.a. genom möjligheter till samläsning,
  • möjligheter att utnyttja komvux erfarenhet av kursutformning, både vad det gäller organisation och pedagogik

Förebilden tycks alltså närmast ha varit en ”collegeidé” av amerikansk modell, och en del av intentionerna hade antagligen kunnat förverkligas, om reformen 1994 faktiskt hade implementerats ute på skolorna. För, och detta är den aldrig diskuterade elefanten i rummet, det skedde aldrig. Vid reformeringen följde landets gymnasieskolor minsta motståndets lag och behöll så långt det var möjligt både sin gamla organisation och sitt inarbetade organisationstänk. Även om det i kölvattnet av reformen uppstod en del egendomliga kurser och programinriktningar, inskränkte sig de gängse gymnasieelevernas ”fria val” till ett par tungrodda och logistiskt svårmanövrerade tillfällen då de från ett budgetansträngande smörgåsbord (med viss tur) kunde välja något ”fritt valt”. Den ”flexibilitet” man efterlyst i förarbetena till reformen, lyste med sin frånvaro och våra gymnasieskolor tuffade vidare med ungefär den organisation man lutat sig mot under närmast föregående decennier. Min slutsats är således att det kursutformade gymnasiet egentligen aldrig genomfördes, aldrig har genomförts. Vi har i Sverige alltjämt ett ämnesutformat gymnasium, men med kursbetyg. Landets gymnasieskolor gavs aldrig någon rimlig förutsättning att sjösätta ett kursutformat system, eftersom ett sådant hade krävt en helt annan typ av logistisk och administrativ förvaltning, en ”liten detalj” som glömdes bort av dåtidens reformatörer.

Frågan om vad som nu bör utredas blir mot denna bakgrund lite mer komplicerad. Skall vi utreda det ämnesutformade gymnasium som vi redan lever med, eller bör vi hellre utreda det kursutformade gymnasium som aldrig genomfördes, eller bör vi kanske utreda bägge?

Jag tror för min del att kursutformning är en potentiellt bra idé, men att svensk skolkultur är långt ifrån mogen för den kulturförändring som ett sådant system kräver för att dess fördelar skall bli synliga. Sverige är dessutom ett litet glesbefolkat land som kan ha svårt att härbärgera den flexibilitet och stordrift systemet kräver. Ämnesutformning ligger i tangentens riktning och är därför antagligen vad som bör förordas även om det försvårar gymnasiesystemets möjlighet att vara relevant för sina avnämare. Även om systemet blir mer statiskt, kan det dock gynna ämnesfördjupning och motverka trivialisering av skolans kunskapsinnehåll. Att det i ett ämnesutformat gymnasium bör sättas ämnesbetyg skall väl inte ens behöva diskuteras?

Det finns ytterligare en hake i föreliggande diskussion. Om regeringen tillsätter en seriös gymnasieutredning, kommer denna oundvikligen att fastna i frågan om ämnesutformningen visavi Gy11:s påtagliga dysfunktionalitet. Vi står således ganska snart inför en ny omfattande gymnasiereform, ett Gy22?

 

Den som vill problematisera auktoritetsbegreppet får oftast som motreaktion att man måste skilja mellan ”auktoritär” och ”auktoritet”. I någon mening är detta sant. På ett individuellt plan finns det gott om personer som är fantastiskt duktiga på det de sysslar med, och därmed framstår som auktoriteter. Det är närmast en truism. Betraktat på systemnivå blir dock frågan mer komplicerad. Språkligt sett kan begreppsparet ”auktoritet” och ”auktoritär” betraktas som en dikotomi. I realiteternas samhälleliga strukturer, korresponderar dock begreppen med varandra på ett sätt som ger långtgående konsekvenser för den övergripande hierarkiska struktur i vilken bägge kan antas ingå som delsystem. I en reell samhällskontext tycks vi inte enkelt kunna välja mellan ”auktoritär” och ”auktoritet”. Om den möjligheten hade funnits, hade inte Helsingborgs Stad behövt lägga 35 miljoner på att ”köpa ut” 32 kommunala chefer de senaste åren. Då hade inte Macchiarini-skandalen briserat på Karolinska institutet och då hade inte kvällstidningar och sociala medier i veckor fyllts av hashtaggen #meetoo. De uppräknade exemplen utgör i grunden symptom på samma underliggande problem som uppträder överallt där det finns auktoritära strukturer.

Enkelt uttryckt kan skillnaden mellan ”auktoritär” och ”auktoritet” beskrivas utifrån i vilken mån ett ledarskap kan anses vara plattformsoberoende. En äkta auktoritet behöver i ringa utsträckning något formellt utrymme eller några auktoriserande symboler för att utöva sitt inflytande. Det räcker med en upp-och-nedvänd fruktlåda på ett torg. En ”auktoritär” person kan däremot vara beroende av legitimerande strukturer och symboler genom vilka vederbörande utövar ett formellt inflytande. I teorin verkar detta enkelt. I praktiken flyter det dock, av fundamentala skäl, samman. Om vi exempelvis betraktar skolan, är en utpräglad lärarauktoritet egentligen inte beroende av varken klassrummets formaliserade struktur, eller skollagens kapitel 5, för att trollbinda en vetgirig publik. I praktiken är dock lärarauktoriteten ändå hänvisad till dessa, och många andra formella strukturer, för att alls kunna verka som lärare inom systemet skola. Läraren hänvisas också till en formaliserad befordringsgång för att kunna få högre lön eller för att legitimera sitt handlingsutrymme inom ramen för yrkesutövningen. På denna arena är lärarauktoriteten hänvisad till att konkurrera med sina kollegor, även de ”mindre nogräknade”, om begränsade sociala och ekonomiska resurser. I den ideala världen, leder skolorganisationens prioriterade mål till att lärarauktoriteten erbjuds det utrymme vederbörande behöver för att utöva sin profession. I praktiken, blir ofta utfallet ett annat (kanske därför att alla formaliserade hinder har sitt ursprung i dels, en enkel önskan om att kunna skilja auktoritär från auktoritet, dels någon annans önskan om det motsatta. Denna överkurs-parentes kommer att utvecklas separat i en kommande text).

I nästan alla typer av organisationer är de stående incitamenten för att axla ett större ansvar, pengar och makt. Så ser grundfakta ut, även om vi i vardagslag använder olika omskrivningar för pengar och makt. Dessa två ting är starkt eftertraktade av de flesta, dock (de facto) sällan främst av plattformsoberoende auktoriteter. Som belöningsinstrument är såväl pengar som makt, till sin karaktär sociala fenomen. Deras potential ligger främst i den”yttre” sociala bekräftelse som en individ upplever sig komma i besittning av genom att belönas. Det gör också dessa belöningar relativa till sin karaktär. Individuell framgång mäts, och upplevs, i mängd pengar och makt relativt en omgivning. Individuell framgång kan mätas och upplevas på andra sätt också, men just pengar och makt är stående, arketypiska, incitament överallt där det förekommer formellt hierarkiska organisationsprinciper. Således tjänar, i skolans värld, förstelärare femtusen kronor mer än lärare, och lektorer 5000 kronor mer än förstelärare. Kopplat till tjänsterna finns oftast även befogenheter som sträcker sig längre än närmast underställda nivå. Där dessa befogenheter saknas, kommer de att efterfrågas, och efter hand uppfinnas.

Problemet som nu uppstår är av psykologisk karaktär. Kring attraktiva incitament uppstår det social trängsel. Ju större trängsel, desto mer konkurrens. Åtnjutandet av de attraktiva incitamenten har dock ett pris för individen i form av större ansvar och exponering, svårare arbetsuppgifter, mer av förväntad kompetens och ofta även mer stress. Dessa kravspecifikationer skrämmer bort många, men inte alla. En grupp som tvärt om dras till sammanhangen är personer med grandiosa (gränslösa) och narcissistiska egenskaper. Om en grandios och narcissistisk personlighet dessutom är intelligent samt hanterar ett knippe härskartekniker, kan vederbörande förväntas vara skicklig på att imitera uppställda kravspecifikationer för en specifik tjänst eller position. Som en rent logisk konsekvens, blir därför dessa egenskaper överrepresenterade vid urvalen till positionsetableringar i ett traditionellt hierarkiskt system, och kommer därför också förr eller senare att prägla detsamma. De formella och symboliska befogenheter som finns kopplade till en specifik position, blir oftast en kraftfull förstärkare av egenskaper och motiv som fanns hos en grandios och narcissistisk person redan från början. Genom att sätta sin prägel på organisationen och rekrytera samt omge sig med relativ inkompetens, utvecklas själva den auktoritära strukturen över tid till ett självändamål och dess aktiviteter kommer inte sällan att utvecklas i strid med organisationens ursprungliga syfte.

Vad jag hittills har beskrivit är väl känt, och vetenskapligt väl dokumenterat. Det brukar dock, som sagt, bemötas med att man måste skilja på auktoritär och auktoritet, vilket i praktiken är svårt. I de fall där utvecklingen går ”över styr” brukar man hänvisa till olycksfall i arbetet, mänskliga faktorer eller bristande rutiner. Som olycksfall i arbetet måste vi alltså betrakta det faktum att Helsingborgs Stad tvingas köpa ut, inte en eller två, utan 32 chefer på några år, eller att Macchiarini lyckas snurra upp Karolinska institutets akademiska elit på läktaren. Eller att #meetoo-skandaler fyller media, vecka efter vecka. Eller att världssamfundet får allt svårare att värja sig mot den transnationella desinformation som successivt undergräver förtroendet för många av dess demokratiskt valda parlament. Eller att ledaren för världens mäktigaste nation, uppvisar tecken på att vara just en grandios och narcissistisk personlighet. Idén om hierarkin, om själva den auktoritära strukturens överlägsenhet, tycks tåla ett oändligt antal smällar och empiriskt grundade vederläggningar. Vår förkärlek för den auktoritära principen kan tyckas förefalla irrationell, och mycket talar för att den är biologiskt betingad. Som sådan har den dock utvecklats för helt andra sammanhang än den socio-tekniska globala infrastruktur som omger oss idag.

Svensk skola är speciell. Den har över tid utgjort exempel på en icke-hierarkisk, så kallad ”platt organisation”. Konkurrensen om pengar och makt har varit, om inte frånvarande, så relativt överskådlig. Eftersom även rektorstjänsterna har varit kringskurna och underfinansierade, har det incitamentstyrda ”klättrandet” i stort sett varit hänvisat till skolsystemets övergripande nivåer. I organisationens basnivå har idéer om värdegrunderna, elevaktivitet, demokratiska arbetsformer och andra så kallade ”flummiga” kunnat göra sig gällande. I detta grundläggande avseende är det först sedan 2006 som skolsystemet har börjat förändras. Det är efter 2006 som de verkligt stora pengarna börjar ackumuleras i friskolesektorn, samtidigt som skolan stegvis reformeras i en riktning mot explicit hierarkiska intentioner. Vi kan framöver förvänta oss att skolan som institution, gradvis kommer att förändras i riktning mot det innehåll och de värderingar som traditionellt kännetecknar auktoritära strukturer. Utvecklingen pågår redan, men bromsas till en del av bland annat lärarbrist och förväntningar från den sittande regeringens väljarunderlag.

Den diskussion jag har fört i denna bloggtext är ständigt närvarande i samtidskontexten. På DN-debatt ger sig professor emeritus och läkare Eva Vingård nyligen (26/11 2017) in på ett omfattande cirkelresonemang. Hon knyter an till #metoo-kampanjen och beskriver våra arbetsplatser som ett moras av psykiska övergrepp och dåligt mående. Hennes kontenta är dock att, om allt fungerar som tänkt, fungerar auktoritära strukturer bra. Vad som kan invändas mot resonemanget är att det, trots all vår kunskap, inte är så, inte ens i närheten. Som Vingård själv uttrycker saken, är #metoo-kampanjen ”ett avgrundsvrål” riktat mot ett inkompetent ledarskap. Samtidigt konstaterar hon att, den demokratiska organisationen ”…har prövats, och skapar mest förvirring”. Men, om allt fungerar som tänkt, vilket är hennes återkommande premiss, fungerar väl den demokratiska organisationen alldeles utmärkt? Vi har i annat fall att välja mellan ”avgrundsvrål” och ”förvirring”. Kanske fördrages då ”förvirring” framför ”avgrundsvrål” med jämnmod, om den delas av många. Vår biologiska beredskap för att bemästra förvirring är trots allt bättre än den gällande avgrundsvrål. Oavsett vilket, styrker Vingårds cirkelresonemang min tes om att vi genomgående har varit väldigt snabba med att avfärda de alternativa organisationsprinciper som har presenterats och prövats i vad som egentligen är, ett historiskt ögonblick mellan uppbrottet från feodalismen och andra världskrigets fasor, i färskt minne. Den auktoritära strukturens företräde tycks gå bortom det rationella valet. Att välja bort den sker i strid med våra instinkter. Därför blir det inget enkelt paradigmskifte, men helt nödvändigt, och bevisligen inte omöjligt. Vi har, historiskt sett, gjort många val i strid med våra instinkter. Paradigmskiftet kommer, när tiden är mogen.

Så handlar det alltså åter om lydnad. Idealen stavas artighet och väluppfostrad. Efter världskrigens fasor öppnades ett historiskt fönster mot jämlikhet, demokrati och en humanare världsordning. De auktoritära lydnadsidealen beforskades grundligt och samlad empiri förpassade dem till historiens sophög. Det stod klart att ett öppet, demokratiskt välfärdssamhälle behövde byggas på annan grund. Det krävde kritiska, fria och kunniga individer, förmögna att fatta självständiga beslut. Du-reformen genomfördes och barnagan avskaffades. Kolonierna återlämnades till sina rättmätiga ägare och våra samhällskontrakt grundades i en positiv förväntan på att varje individ kunde och ville bidra. Pedagogiken färgades av humanistisk psykologi och våra skolsystem utformades med emancipatoriska principer för ögonen. Under tvåtusentalet har dock allt detta eroderat i takt med att välfärdsstater har nedmonterats och de transnationella kleptokratierna vunnit inflytande över globala informationsflöden. Nu skall våra barn åter stå i raka rader och samfällt svara God morgon herr magister. Så gör man i Kina, och det fungerar ju bra i den diktaturen.

Vad gäller lydnadsidealet, syftar jag i ingressen på den senaste tidens mediala hyllningar av den Internationella Engelska Skolan. Få, om ens några, verkar uppfatta att det rör sig om ett iscensatt propagandanummer ämnat att befästa stödet för vinstdriven välfärd och fritt skolval i ett auktoritärt utformat skolsystem. Koncernens skolor är hela friskolesfärens murbräcka i en stundande hård debatt inför valrörelsen 2018. IES representerar inte i första hand en pedagogisk idé och koncernens ägarpar är inte några skolintresserade medborgare, vilka som helst. Parets kvinnliga part, Barbara Bergström, känd för att vilja kunna sparka illojala lärare, taxerade 2012 för landets högsta inkomst efter att ha sålt IES till amerikanska riskkapitalister. Maken, Hans Bergström, gjorde sig känd i valrörelsen 2014 som rådgivare åt Sverigedemokraterna, den som med uppmaningen att ”välta bordet” iscensatte partiets försök till parlamentarisk statskupp. Hans Bergström lierade sig för övrigt redan på 1990-talet med Jan Björklund för att, med DN som plattform, propagera mot den svenska skolmodellen och för friskolor. Inget av detta tycks värt att problematisera, eller ens värt att notera i strömmen av hyllningsartiklar. Skandalrubrikerna när det gäller skola viks för sådant som en lekfull studiedag i Malmö Stads grundskolor. Sådan är tidsandan.

Man kan å andra sidan konstatera att IES är en synnerligen populär skola. Konceptet byggdes redan från start genom att låna statusmarkörer från de traditionella internatskolorna och därigenom locka till sig den kapitalstarka elitens barn. Den transcendentala kollektivismens övningar, byggandet av en exklusiv gruppidentitet, äger stark dragningskraft i delar av befolkningen. Att betrakta sig som utvald, tillhörandes eliten, utgör också ett starkt incitament för skolans elever. De marscherar åt det håll skolan pekar och presterar mer än nöjaktiga resultat, oavsett lärartäthet eller närvaro av särskilt stöd. Exklusiviteten ger dem vingar. Med exklusiviteten som främsta varumärke, finns det en gräns för hur mycket IES kan växa innan varumärket börjar krackelera och inte längre levererar exklusivitet. Hyllningskören bortser från denna faktor och argumenterar som om skolans framgångsfaktorer vore allmängiltiga och att i princip hela skolsystemet skulle kunna fungera som IES, ett synsätt som i allt väsentligt saknar såväl evidens som empiri.

Hur är det nu man säger? Arbetarklassens barn är de stora förlorarna när skolan bygger på elevaktiva principer, snarare än auktoritet och lydnad. Det går att diskutera denna utsaga, men de kapitalstarka barnen anses klara sig oavsett vad som gäller. Ur detta perspektiv skulle en hel del av IES starka fokus på regler och procedurer kunna betraktas som onödigt. Det skulle, ur detta perspektiv, finnas utrymme för att framgångsrikt utveckla elevaktiva arbetsformer. Det finns ju dessutom fakta som tyder på att skolan över tid har underpresterat om dess resultat rensas för socioekonomiska faktorer. Endast 29% av elevunderlaget kommer från hem utan akademisk studietradition. Dessa 29% bärs, förutom av exklusiviteten, fram av starka ”kamrateffekter”. Man anser sig kunna bedriva undervisningen i klasser som är 27% större än de kommunala skolorna och intalar omgivningen att det beror på skolans tuffa regler. Betet sväljs av media, trots att andra förklaringsmodeller ligger närmare. Gällande IES höga resultat, konstaterar skribenten Jenny Maria Nilsson följande, På nationella proven i matematik uppnådde 24,7 procent av Engelska skolans elever MVG och 44 procent VG. Motsvarande siffror för Petrus Magni i Vadstena var 4,2 procent MVG och 20,5 procent VG. Men på Pisa i matte svarade Engelska skolans elever rätt på 47,5 procent av frågorna medan Petrus Magni-studenterna hade rätt på 50,8 procent av frågorna (Svenska Dagbladet 2015-05-26).

I samtidskontexten antas alltså IES utgöra värnet mot en slapp, kravlös, flummig och politiserad skola. Vissa debattörer går så långt att de vill utpeka nyliberalismen som anfader till den formlösa pedagogiska styggelse man kallar flumskolan. Man måste nog nagelfara de periferaste av fotnötter för att etablera den typen av tesdrivna samband. Internationella Engelska Skolan, det auktoritära perspektivets moderskepp, är idag en av de största och mest lönsamma skolkoncernerna i landet. Det auktoritära tilltalet säljer bra i en samtid som ropar efter enkla lösningar och starka ledare. Av de större skolkoncernerna är det endast JB som har försökt sälja sin verksamhet med någon typ av så kallad alternativ pedagogik (entreprenöriellt lärande). Vi vet alla hur det gick med den saken.

Vad jag vill ha sagt är att, få saker är mer politiserade än den auktoritetsvurm, som i det tjugoförsta århundrandet drar genom skolvärlden. Det är en idé om skolan som i allt väsentligt utformas för att svara mot urholkad demokrati samt välfärdsstaternas nedmontering och utförsäljning. Begrepp som politik, demokrati och elevinflytande ges i den auktoritarianska retoriken pejorativa innebörder och länkas i en slagfärdig, men odifferentierad mix av signalord, till sådant som flummigt, slappt, kravlöst och elevstyrt, vidare till efterkrigstidens modernistiskt anstrukna idébildningar så som postmodernism och konstruktivism. Genom att upphäva alla nyanser bildar perspektivet en vägg som få, om ens några, orkar argumentera mot längre. Den mäktiga pedagogiska akademin tiger som muren och regeringen betraktar en uppstramning av de nationella proven som mandatperiodens stora skolreform. Framtidens ”artiga och väluppfostrade” elit kommer att tjäna detta nya, i mina ögon kunskapsfientliga, landskap väl.

Grekiskt vin

Grekland är vinets vagga, demokratins och gudarnas hemvist på jorden. Det kan vara svårt att tro när man besöker dagens Grekland, men så ligger det till. De viner och druvsorter vi känner idag, även franska och italienska, har sitt troliga flertusenåriga ursprung i den grekiska myllan. Varför är då Grekland inte något vinland?

Retsina, en klassiker sedan mer än femtusen år, är väl det grekiska vin som de flesta känner till. Genom att blanda kåda från Aleppotallen i jästsaften, får det vita vinet en speciell doft och karaktär. Det är gott att dricka väl kylt en varm dag, men något vin i egentlig mening är det inte. Systembolagets storsäljare, Retsina från Kourtaki, domineras helt av kådan. Resten av vinet är ganska anonymt. I beställningssortimentet finns dock sorter där kådan har tonats ner för att ge plats åt druvans, oftast Savatiano, karaktär. Några av dessa är dock riktigt bra, t.ex. beställningssortimentet,

Pris: 189 kr
Artikelnummer: nr 79950
Alkohol: 13,5 %
Druvsorter: Assyrtiko. Handplockade druvor
Ursprung: Guomenissa, Grekland
Producent: S. Kechri & Co. Winery – Distillery

Vid mina besök i Grekland har jag sökt efter bra rödviner i små butiker och på lokala tavernor. Jag har dock för det mesta kammat noll. Den kvardröjande känslan har varit att greker helt enkelt inte kan (eller orkar?) göra riktigt vin. De flesta av vinerna har, trots låg alkoholhalt, befunnit sig i det smakmässiga ingenmansland man finner hos de billigaste lådvinerna, en kort fadd eftersmak med ton av gårdag. För det mesta gapar greklandshyllan tom på mitt lokala bolag, men eftersom Grekland är en ekonomi på dekis, vill man ju ändå stödhandla deras produkter. Därför tog jag, utan några förväntningar, ett par av de ekologiska flaskor ”The Lion”, som stod inklämda mellan Frankrike och Italien. Mina lågt ställda förväntningar kom fullständigt på skam. Vinet var briljant, närmast påminnande om ett välbalanserat Rioja, bryggt på den inhemska druvan Agiorgitiko uppblandad med 20% Cabernet Savignon. Vinet kommer från Giannikos Winery på norra Pelloponnesos, närmare bestämt trakten av Nemea. I området gör sig för närvarande fler producenter gällande, och jag har, efter upptäckten av The Lion, funnit fler pärlor i beställningssortimentet. Har vi månde en grekisk vinrevolution i sikte?

Pris: 119 kr
Artikelnummer: nr 6259
Alkohol: 13,5 %
Druvsorter: Agiortiko + 20% Cabernet Savignion
Ursprung: N:a Pelloponensos, Grekland
Producent: Giannikos Winery

Apropå Rioja, skrev jag för ett tag sedan om detta lättdruckna nordspanska vin. Jag påstod att det de senaste åren har utvecklats mot en mer enhetlig och kommersiell stil. Jag föreslog att kanske EU hade med saken att göra, och har sedan dess gjort en del efterforskningar. Mycket riktigt, initierade EU 2008 ett omfattande vinprojekt för att reglera vinproduktionen och göra det europeiska utbudet konkurrenskraftigt på en internationell marknad. I Spanien har det bland annat inneburit att stora arealer av vinodling har gallrats undan för att ge plats för färre, men modernare producenter. I EU:s dokumentation nämns inget specifikt om Grekland, men misstanken kvarstår, att EU-medel har ett finger med i spelet för den grekiska vinproduktionens snabba utveckling. I Spaniens fall har EU:s närvaro inverkat menligt så till vida att traditionellt hantverk och ”unika” karaktärer bland riojorna har försvunnit. I Greklands fall har kanske närvaron inneburit ett nödvändigt kapitaltillskott för att ta sig över vattenytan.

Greklands svaga ställning i vinvärlden beror naturligtvis varken på att greker är lata eller okunniga. Den bör dels kunna förklaras med att området blev en del av Osmanska riket 1453 och att vintillverkning därmed var förbjudet ända in på 1800-talet. Greklands moderna historia har dock inte varit mindre stormig. Den bakgrundsteckning som Åkessons vin ger av familjen bakom Giannikos Winery, säger det mesta,”Giannikosfamiljen startade sin verksamhet inom vin redan 1896 på Peloponnesos i Grekland då de planterade sin första vingård. På 1940-talet, efter sviterna av två världskrig, det grekiska inbördeskriget samt angreppet på de europiska vinrankorna av vinlusen, led dock den grekiska befolkningen svårt av svält och detta ledde Nikolaus Giannikos till att emigrera med sin familj till Napa Valley i Kalifornien där han fortsatte att arbeta med vinodlingar. På 1970-talet hade situationen i Grekland stabiliserats och familjen flyttade tillbaks igen. Deras vingård var vid detta lag dock kraftigt nedgången och sonen Michalis tog då på sig uppdraget att omplantera hela vingården och renovera vineriet samt familjens hem. I och med detta så etablerades Giannikos Winery. 1996, exakt 100 år efter att den första vingården planterades, så led familjen dock ett svårt nederlag när en eldsvåda förstörde en stor del av vineriets byggnader.”

 Om Grekland nu skall hosta upp sig på vinmarknaden, verkar den största utvecklingspotentialen finnas på norra Pelloponesos, i de trakter där familjen Giannikos har sina vingårdar. Det andra intressanta, mer klassiska området, finns i grekiska Makedonien. I det kuperade landskapet kring Náoussa tillverkas Greklands motsvarighet till italienarnas Barolo, på den inhemska druvan Xinomavro. Precis som Barolo, mår de bra av lagring och erhåller då den speciella stilen som är stram och elegant.Systembolaget har nyligen tagit in Tsantali Naoussa Reserve, ett renodlat Xinomavrovin från en klassisk producent, i sitt fasta sortiment.

Pris: 100 kr
Artikelnummer: nr 2354
Alkohol: 13 %
Druvsorter: Xinomavro. Handplockade druvor
Ursprung: Naoussa, Makedonien, Grekland
Producent: Tsantali

Förvisso är det fortfarande så att Naoussa kallas för Greklands Piemonte. Men Vi ser med tillförsikt fram emot den dag då grekerna har tagit nästa steg i sin vinrevolution och det är Piemonte som kallas förItaliens Naoussa.