Feeds:
Inlägg
Kommentarer

Socialdemokraternas flumskola

Eget arbete, kravlöshet och värde-, snarare än faktafokus, så såg den socialdemokratiska skolpolitiken ut före omläggningen. Detta om man skall tro auktoriteter som Anna Ekström och Karl-Petter Thorwaldsson. Således en flummig skolpolitik som dessutom ”missgynnade pojkar från arbetarklassen”. Var det verkligen så? Den som söker i arkiven kan nog finna ett och annat skumt s-märkt uttalande, oftast som uppenbara tidsmarkörer snarare än som idépolitiska utgångspunkter. På det hela taget förefaller dock historieskrivningen vara en praktfull halmdocka. Möjligen kan självspäkningen utgöra en fungerande retorisk figur, men i så fall en trött figur som för länge sedan har passerat sitt bäst-före-datum. Skolpolitiken lider av syrebrist. Den förtjänar åtminstone en adekvat historieskrivning som förser dåtidens begrepp och vägval med begripliga referensramar.

Eget arbete

Idag förekommer två positioner gällande eget elevarbete, 1. Skolan skall inte syssla med sånt., 2. Utan eget arbete går det inte att uppnå resultat. Inte sällan hävdas dessa två positioner samtidigt och av samma personer. Sällan förekommer några följdfrågor på detta trots att satsernas inre logik är motstridig och uppenbart bristfällig. Vad förordar dess debattörer, och vad vänder de sig emot? De svar man får, slår oftast in öppna dörrar. Att slå in öppna dörrar, betraktas för övrigt numera som ”intressant”.

Sant är att ”eget arbete” har diskuterats genom skolhistorien, dock i en annan kontext än där vi möter diskussionen idag. Diskussionen har då varit kopplad till insikten om att inlärning är en aktiv handling och att vissa förmågor måste tränas på samma sätt som faktakunskaper. Det gäller sådant som initiativ-, organisations- och samarbetsförmåga. Dessa insikter har i sin tur uppstått ur en samhällsutveckling, vars institutioner gradvis har övergett monotona arbeten och ”enkel ordergivning” till förmån för mer komplexa och självständiga roller även i samhällets breda lager. Lägg där till forskning som visat på hur val och bemästrande av studieteknik (eget arbete) i hög grad påverkar inlärningsresultatet. Sådant måste givetvis instrueras i, och tränas inom skolans ram. Hur kunde det offentliga samtalet gå från dessa viktiga slutsatser till att gälla en historieskrivning som om det någonsin funnits en opinion eller politisk position för att lämna elever ensamma med sitt lärande?

Kravlöshet

Socialdemokraterna har aldrig, vad jag vet, drivit på för en kravlös skola. Detta är ett påstående som kan härledas till lösa anklagelser och till idéer om att sådant som en jämlik och inkluderande skola i förlängningen föder kravlöshet. Det kan härledas till idéer om att demokrati och elevinflytande föder kravlöshet. I grunden har dock socialdemokratin historiskt utgjort en drivande kraft för allas rätt till likvärdig utbildning oavsett någons medfödda förköpsrätter. Vad av detta skall socialdemokratin göra avbön på, och till förmån för vad?

Få idag beklagar sig över skolagans avskaffande eller Du-reformens genomslag. Bägge utgjorde tidstypiska reformer i en allmän optimistisk samhällsutveckling där nya grupper försågs med rättigheter och kunde göra sina röster hörda. En ”frigörelsens vind” svepte genom ungdomskulturen och fick enorma konsekvenser för vad som skedde i landets alla klassrum och skolkorridorer. Vuxenvärlden kunde på den tiden bara med förfäran se på när modernitetens ”kravlösa” attityder fick fäste hos ungdomen. Inget av detta hade det bittersta med skolpolitik att göra. I socialdemokratins intresse låg dock att tämja detta ”lejon” genom konstruktiva reformer, så som exempelvis enhetsskolan. Har vi glömt vår moderna historia?

Faktafokus

Kunskap och fostran har allt sedan folkskolans tillblivelse (och även innan dess) varit de två ben på vilka den allmänna utbildningen har vilat. Genom åren har dessa ”ben” kontinuerligt uppdaterats och omformulerats för att svara mot den allmänna samhällsutvecklingens krav. Under det senaste decenniet har den ”auktoritära konservatismen” fått vind i seglen och det är denna rörelses världsbild som vinner insteg i folkopinionen och som bestämmer målbilden för sådant som vad vi menar med ”kunskap och fostran”. Det är främst hos dessa man möter narrativet om en socialdemokratisk flumskola, men deras egen målbild omgärdas av ett stort antal oklarheter.

Ingen menar att slumpmässig fakta, vilken som helst, är viktig. Som viktig fakta, avses däremot ofta sådan vi mött under vår egen skoltid, oavsett när den inföll. Vad ”fokus på annat än fakta” egentligen skulle innebära, förblir gåtfullt. Däremot har det under lång tid förts en intressant diskussion om kunskapssyn, där bl.a annat Socialdemokraterna har anammat ett kunskapsbegrepp som ifrågasätter äldre tiders atomistiska och positivistiska syn på fakta. Man har hävdat sådant som att fakta bör ”sättas i sammanhang” och att vad som betecknas som fakta kan förändras från en tid till annan eller bero på val av perspektiv. Man har, på goda grunder, vänt sig mot den institutionella indoktrinering som i det predemokratiska Sverige har bedrivits av kyrkan och rikets priviligierade elit.

Den stora ironin är dock, att den auktoritära konservatismens förespråkare, som genomgående förfäktar varje tanke på att skolan skall syssla med fostran, själva tycks närmast besatta av det samma. Nästan utan undantag handlar deras inspel om vilka regler som skall/inte skall gälla i skolan eller vilka elevbeteenden som är/inte är okey. En namnkunnig debattör koketterar med att vederbörandes elever får stå på led för att marschera in i klassrummet och samfällt säga ”god morgon magistern”. Skolverkets GD hävdar att skolans viktigaste utmaning handlar om att ”lära eleverna underordning”. Ett stort konservativt riksdagsparti anser att skolan måste förmedla ”svenska traditioner och värderingar”. Svaret på frågan om vad som ligger i ”fokus på fakta”, eller hur detta skall gå till, klingar dock obesvarad. Där stannar det vid vurmen för prov och betyg, vilket egentligen är en helt annan diskussion än den om faktafokus.

För min del betraktar jag dagens skolpolitiska hegemoni som en kombination av historieförfalskning och väloljad illiberal propaganda.Vad gäller Socialdemokraternas omläggning har jag överhuvud taget svårt att förstå ”från vad, till vad”?

Annonser

Betrakta våra arbetsplatser och de konflikter som nästan alltid grasserar på dem. I våra vardagliga meningsutbyten tillskriver vi dem nästan alltid, mer eller mindre rationella orsaker. Det är kollegor som vill olika, chefer som är dumma, resurser som är orättvist fördelade. Konflikterna finns därför det mesta, som ett ständigt bakgrundsbrus i våra arbetsliv. Det är heller inte särskilt många teman som varieras. De är rent av så få och lätt igenkännbara, att den globala armén av välavlönade organisationskonsulter borde ha löst problemet rationellt och slutgiltigt redan för länge sedan. Men det händer inte. Det rör sig uppenbarligen om något mycket mer djupt liggande, något mer undflyende än bristande rutiner eller organisatoriska knutar som kan lösas upp. Många forskare har försökt förstå vad som händer, några har fastnat för det faktum att människan är ett flockdjur. Om din impuls är att sluta läsa redan här, gör det.

Människan är ett flockdjur. Om vi backar ett par steg, betraktar våra konflikter och försöker bortse från deras meningsbärande detaljer så framträder ett universellt mönster av interaktioner som ser likadant ut bland alla flockdjur. Gruppen, och gruppens rangordning, formas i både inre och yttre kamp för att optimera de ingående individernas överlevnadsvärde. Så ser det ut i apflocken, hos lejonen, men även hos oss människor. Ur detta faktum har det inom vetenskapen uppstått en dikotomi som, liksom de flesta dikotomierna, egentligen är falsk. Den skiljer i frågan om våra mänskliga egenskaper ut vad som anses vara natur och ställer det mot vad som anses vara kultur. Under seklernas lopp har premissen fått långtgående konsekvenser för hur vi betraktar vår egen art och för idéer om på vilka grundantaganden vi bör forma våra samhällen.

Dikotomin mellan natur och kultur är falsk därför att dessa sidor av vårt mänskliga väsen är oupplösligt förbundna med varandra. Om vi vill beskriva någon del av oss i termer av ”ren natur”, återstår endast det autonoma nervsystemet samt en uppsättning anatomiska egenskaper, och inte ens dessa grundläggande variabler är helt stabila över tid. Den enkla ”vem-tar-vem-logik” som antas styra det ”naturliga urvalet”, påverkas i människans fall, på ett djupgående sätt av den socio-tekniska infrastruktur vi själva har skapat, och som omger oss. En sådan sak som att bildandet av familj förskjuts uppåt i ålder och att födslotalen sjunker, förklarar vi gärna med kulturella, snarare än biologiska, orsakssamband. I själva verket hänger de fullt ut samman med en enda aspekt av den mänskliga biologin, vårt reflexiva medvetandet. Medvetandet tillåter oss att ur slutsatser om gårdagen planera för morgondagen. Information gällande våra livsval, hämtar vi ur vår omgivande sociotekniska infrastruktur, vilken även den är ett resultat av vårt reflexiva medvetande. Kort sagt, ur det reflexiva medvetandet, denna kognitiva enskildhet och unik för det mänskliga släktet, emanerar allt det vi kallar kultur. Vårt reflexiva medvetande är per definition en ”metafunktion” som förser oss med ”metakunskap”.

Därför blir det biologiska argumentet, så som det används i forskning, politik och överhuvudtaget i vår mellanmänskliga retorik, ganska skrattretande. För vad är egentligen att ta hänsyn till vår biologiska konstitution? Med biologiska argument framförs bestämda uppfattningar om hur våra könsroller bör utformas, hur skolan bör bedrivas och infernaliska metateorier, som den om ”the economic man”. Oavsett vilka argument som lyfts, har de dock ett par saker gemensamt, att de bara utgör aspekter i en omfattande härva av helhet, samt att själva kännedomen (medvetenheten) om dessa aspekter möblerar om den ”spelplan” de är tänkta att beskriva. För om vi menar allvar med att vi accepterar den biologiska premissen, då utgör även konflikterna i vårt arbetsliv, liksom mobbingen i skolan, en del av ett naturligt tillstånd, och frånvaron, snarare än närvaron av detta tillstånd skulle utgöra ett problem för den biologiskt orienterade medborgaren. Att betrakta tioåringen som får sina glasögon krossade på skolgården må då möjligen smärta vissa själar, men bör alltså i ett sådant perspektiv betraktas som ett naturligt mänskligt biologiskt förlopp.

På goda grunder kan man vara skeptisk mot dem som stödjer sina teser med biologiska argument eller idéer om en ”naturlig” ordning. Dels är den ”biologiska sanningen” komplex och motsägelsefull; mot uteslutningsmekanismerna i den prepubertala socialiseringsprocessen står en lika stark potential för att utveckla empati och inkluderingsmekanismer. Dels omformar ”kulturen” kontinuerligt premisserna för den ”biologiska sanningen”; vad som betraktas som ”naturligt” och ”onaturligt” färgas starkt av kulturellt influerade och, delvis stokastiskt etablerade, tids- och rums-markörer. Det vetenskapligt tränade ögat kan förvisso få syn på en del allmängiltiga mänskliga beteenden, så som det inledande exemplets arbetsplats, men få, om ens någon, drar av detta den ”naturliga” slutsatsen att vi bör värna arbetsplatskonflikterna, vår arts naturliga urval. Snarare brukar, ställd inför dylika fakta, den biologiskt orienterade medborgaren anföra diverse pseudo-biologiska argument; ”Så går det med en massa kvinnor på samma plats” eller, ”Så går det med en svag ledare”.

Vad som främst skiljer oss människor från andra djur,är alltså vårt planerande och reflexiva medvetande. Man kan förvisso även peka på vår stora hjärnvolym, vår upprätta gång och vår ”motsatta” tumme, men det är medvetandet som låter oss upptäcka biologiska aspekter av oss själva som vi, när vi får syn på, blir medvetna om, också kan påverka viljemässigt långt bortom våra nedärvda instinkter. Att exempelvis lösa arbetsplatskonflikter är svårt ja, men långt ifrån omöjligt. Om vi betraktar saken på detta vis, måste vi konstatera att människan har ett stort mått av fri vilja. Vi kan, när vi vill, sätta upp gemensamma mål och, oavhängigt ”biologiska sanningar”, förverkliga dessa.

Den skarpsynte läsaren upptäcker antagligen en grundläggande motsägelse i min framställning. Å ena sidan hävdas en stark biologisk determinism, å andra sidan hävdas ett stort mått av mänsklig fri vilja. Precis så komplext är det. Vi föds som biologiska varelser. Parallellt med att våra nedärvda egenskaper sätter gränser för, och determinerar vår utveckling, utvecklar vi ett reflexivt medvetande som, i samverkan med de sociotekniska miljöfaktorer som omger oss, gör oss medvetna om våra ”oreflekterade (instinktiva) beteenden” och därmed, gör dem tillgängliga för manipulation. Man skulle kunna uttrycka det som att ”kunskap om…” är den faktor som tillåter oss att undertrycka vår nedärvda biologi till förmån för planerade handlingar av ”fri vilja” eller, när vi medvetandegörs om alla oönskade och destruktiva konsekvenser av att krossa glasögon på en skolgård, väljer vi andra mer konstruktiva handlingsalternativ. Det är inte okomplicerat för oss, men det går.

Som ”kronjuvelen” bland våra föreställningar om biologiskt nedärvda egenskaper, måste vi nog utnämna vår osvikliga tendens att organisera våra samhällen efter principen om auktoritet och underordning i en hierarkisk struktur. Om inte alla civilisationer tar sin början i denna organisationsform, så går de i vart fall under med den. Hierarkier bygger vi oftast oreflekterat, vare sig de behövs eller inte. Det finns förvisso sammanhang där den hierarkiska organisationen ger uppenbara vinster, men långt ifrån som den slentrianmässiga tillämpning och det organisatoriska axiom den är. Vissa vill kalla vår tendens att forma och upprätthålla hierarkier för ett lika ofrånkomligt ”naturligt”, som okomplicerat önskvärt, tillstånd; tro dem inte. All tänkbar empiri pekar i en annan riktning. Där det förekommer hierarkier förekommer det nästan alltid problem, ju mer hierarkiskt, ju mer problematiskt. Under det senaste halvseklet har forskning inom olika discipliner frilagt en lång rad problematiska omständigheter som, i kombination med dagens sociotekniska infrastruktur, tenderar att uppstå kring vår ”drift” att i alla sammanhang organisera oss ”oreflekterat hierarkiskt”. Den mest besvärande gemensamma konklusionen i denna forskning är att de hierarkiska strukturerna uppmuntrar processer som, över tid tenderar bidra till att strukturen degenererar och blir ”giftig”, eller starkt självförstörande. Trots detta, förekommer knappt något principiellt ifrågasättande av den hierarkiska organisationsformen.

Så långt kommen i min framställning brukar många vilja protestera. De argument som anförs, varierar på en skala, från uttryck för irriterad magkänsla, till kvalificerade resonemang om biologi (som sagt), utvecklingspsykologi, hjärnforskning och idéer om bra och dåligt ledarskap. Märk väl att jag inte har gjort mig till tolk för någon anarkistisk idé som förkastar varje tanke på auktoritet. Vår nedärvda drift att skapa hierarkier är stark och har i evolutionär mening säkert fyllt en viktig funktion.  Jag skriver i föregående stycke att det finns ”sammanhang där den hierarkiska organisationen ger uppenbara vinster”. Det är till exempel ofta lämpligt att ”den mer erfarne” tillerkänns ett formaliserat tolkningsföreträde framför ”den mindre erfarne”. Eller att en ”tilldelad funktion” i en organisation beledsagas av befogenheter visavi andra personer i organisationen. Det går att ge många exempel på sådana förhållanden. Min poäng är att det går att ge en förfärande mängd exempel även på motsatsen, att vår slösande generositet när det handlar om att i alla tänkbara sammanhang acceptera ”auktoritära strukturer”, utgör ett av de större hindren för att upprätthålla, eller helst öka, den allmänna livskvalitén i de samhällen vi konstruerar.

I vår samtida offentlighet, har tyvärr begreppet ”maktordning” kommit att utgöra en samlande benämning för att illustrera denna typ av problematik. Ursprungspositionen är i princip att ”maktordningar finns, och är problematiska”. I opposition mot denna position har det uppstått en stark idé om att ”maktordningar finns inte, men om de finns är de oproblematiska”. Man kan nog konstatera att denna senare position, trots att den är ologisk, idag äger problemformuleringsprivilegiet och att maktordningsbegreppet mest nyttjas pejorativt för att illustrera något postmodernt ej önskvärt. Dessutom har själva begreppets betydelse förskjutits i en riktning där det handlar om huruvida specifika grupper systematiskt gynnas eller missgynnas inom ramen för olika de facto hierarkiska system.Det gör att maktordningsbegreppet ställer sig i vägen för den viktigare diskussionen, nämligen den om det driftsstyrda auktoritarianska tänkandet som sådant.

För att än en gång återknyta till denna texts inledande arbetsplatsexempel; alla intriger, revirpinkandet, maktspelen och vuxenmobbningen som är våra ständiga följeslagare, mycket av det pågår som en oreflekterad följd av våra rangordnande aktiviteter och leder egentligen bara till en sämre livsmiljö för alla. Egentligen är vi medvetna om detta och, egentligen fria att göra på ett annat sätt. Istället för att vädja till ett metafysiskt ”förnuft” skulle vi kunna hänvisa till det universella reflexiva ”medvetandet” och den frihet detta ger oss att handla ”rationellt” i ordets egentliga innebörd. Eftersom ett sådant rationellt handlande avkräver oss ”kunskap om…”, förutsätter det troligen i sin tur att vi istället för att vädja till det metafysiska begreppet ”upplysning”, börjar tala om ”bildning”, i ordets egentliga innebörd. I detta ligger att, med kunskap om gårdagen, dra slutsatser om nuet och, tillsammans kunna planera för morgondagen.

För att tala med forskarens språk, berör dock allt detta bara ”de beroende variablerna”, att vi blir varse utfallet och konsekvenserna av ett givet agerande i en viss situation. Nyckeln till vår gemensamma framtid ligger, för att åter låna forskarens språk, i valet av oberoende variabler att uppmärksamma. Det är först när vi faktiskt ”vet” vad ”vi” ”vill”, och klarar av att samtala om detta, som vårt reflexiva mänskliga medvetande på allvar kan betjäna vår strävan att skapa en värld som vi gemensamt vill leva i.

Ja, visst finns där liv, men just ”liv” är inte vad man primärt överväldigas av på Kruberagrottans botten. Om man är intresserad av den större bilden, det vill säga. 

Svensk utbildningspolitik har i stor utsträckning kännetecknats av koncensus och långsiktighet. De konfliktlinjer som finns, och har funnits, har i liten utsträckning varit tydligt partipolitiserade. Oftast har de skurit genom partigränserna och inbegripit andra aktörer, så som lärarfacken, arbetsgivarorganisationer, intresseföreningar och forskarsamhället. Beslutet om skolans kommunalisering kan nog utses till det enskilt mest infekterade skolbeslutet som har fattats av svensk riksdag. Man bör dock hålla i minnet att detta beslut till stor del handlar om skolans organisation och ekonomi, till en mindre del om skolans innehåll. Beslutet genomdrevs av Socialdemokraterna, men det var den tillträdande borgerliga regeringen 1991, som förankrade beslutet (eller snarare, struntade i att förankra) och byggde sin friskolereform på de förutsättningar som kommunaliseringsbeslutet hade skapat. Det tydligaste försöket (i modern tid) att partipolitisera skolan påbörjades i själva verket kring 1995, då Jan Björklund, med benäget bistånd av DN:s dåvarande chefredaktör Hans Bergström, inledde en intensiv kampanj med udden riktad mot vad som kallades den ”socialdemokratiska flumskolan”. Genom en stor mängd artiklar, böcker och riksdagsmotioner, byggde Jan Björklund på kort tid upp en unik plattform som exklusiv politisk opponent mot den rådande skolpolitiken. Projektet fick draghjälp av de massiva nedskärningar som präglade 90-talets offentliga välfärd i spåren av kapitalmarknadernas avreglering. Under perioden omstöptes den offentliga sektorn enligt företagsekonomiska modeller, vilket skapade ytterligare grogrund för den populism och de politiska förenklingar som vunnit fäste under 2000-talet. De solitära sanningssägarna och de auktoritära budskapen upplever just nu sin guldålder.    

 Under perioden 2011-2015, kan man se att pratet om ”socialdemokratisk flumskola” gradvis försvinner ur debatten, för att successivt ersättas av ”konstruktivistiska” och ”postmodernistiska” idéer, som förklaring till skolans förfall. Orsaken till detta är antagligen att landets skolminister under perioden heter Jan Björklund och att han sedan 2006 har ett, i stort sett öppet mandat, att förändra den svenska skolan i en mer traditionalistisk riktning. Som vi vet, går det långt ifrån som på räls, och hans upprepade adresseringar till socialdemokratisk flumskola, klingar med tiden allt mer krystat. De obehöriga gymnasieeleverna blir snabbt fler, inte färre, och i de internationella mätningarna faller svenska skolelever brant. När även atlantångar-liknelsen punkteras, har hänvisningen till flumskolan definitivt passerat sitt bäst-före-datum och den ”konstruktivistiska konspirationen” övertar definitivt rollen som huvudsaklig syndabock. Möjligen blev just det McCarthy-liknande drevandet mot konstruktivismen 2011 års skolreforms viktigaste bidrag till eftervärlden. Vi skriver nu 2019, och noterar hur till och med Björklunds ”paradnummer”, den övertydligt auktoritarianska Skolinspektionen, anklagas brett för att ingå i en konstruktivistisk konspiration. Redan i maj 2011 förutspådde jag att eftervärldens dom mot Skolinspektionen skulle bli hård, men jag kunde inte i min vildaste fantasi föreställa mig möjligheten att denna närmast anti-konstruktivistiska skapelse skulle kritiseras för att vara just konstruktivistisk. Så här löd istället slutklämmen i min, snart decenniegamla, förutsägelse, 

 Tack och lov lever vi i en demokrati. Allt fler kommer att börja undra och ställa frågor om denna märkliga symbios med såväl makten som massmedia, allt fler kommer att läsa och fundera över den flod av  kvasijuridiska hastverk som framställs med klipp-klista-kopiera-metoden och formligen väller ut från myndigheten. Allt fler kommer också att bli förundrade över ett statligt verk som behandlar skolans lagar och planer, normativa som stadgande, som om det gällde åtalspunkter i ett brottsmål.  Jag tror att om inte förr, så senare, kommer eftervärldens dom att drabba Skolinspektionen. Och den blir hård. För i demokratin är respekt, lyhördhet och förtroende de bärande elementen i all form av konstruktiv utveckling. 

 Jag hade nog rätt när jag förutsåg en eftervärldens dom riktad mot Skolinspektionen. Jag var dock naiv som trodde att den skulle komma i form av en demokratiskt inspirerad systemkritik. Domen har snarare tagit formen av det aparta rasandet mot godtyckliga brottstycken med möjligen, här och där, konstruktivistiska konnotationer, ur myndighetens aldrig sinande flod av själlös byråkratprosa. Det hela påminner inte så lite om entusiasmen hos grottforskare, när de söker bevis för liv och finner det i form av anaeroba bakterier i djupt liggande, ej syresatta, grottsystem. Ja, visst finns där liv, men just ”liv” är inte vad man överväldigas av på Kruberagrottans botten. Om man är intresserad av den större bilden, det vill säga. 

 Jag noterar i samtiden att tongivande opinionsbildare inom skolområdet allt mer flätas samman med idédebatten inom den högervingade nationalkonservatismen. 2019 inleds signifikativt med krav och rop på ”avakademiserat” vardagsspråk i skolans styrdokument. Man vill dra täcket över huvudet och somna om. God natt, vi ses i Nangilima.

En ideologi är ett system av värderingar. Värderingar uttrycker vad man anser är rätt och riktigt. Vad man anser är rätt och riktigt kan styrkas med argument. Av hävd föredrar vi vetenskapliga argument framför känslomässiga. Värderingar är dock sällan vetenskapligt grundade, och när vetenskapens resultat verkar strida mot den egna livsåskådningen, blir det gärna komplicerat. Det är mänskligt, men problematiskt; ibland katastrofalt, som när Trofim Lysenko tilläts sprida pseudovetenskap som passade ett sovjetkommunistiskt narrativ. Det ledde till att miljoner svalt ihjäl. I vår samtid finns det fog för misstanken, att något liknande sker inför ögonen på oss när det gäller klimatkrisen och andra samtidsproblem som utmanar det konsumistiska privilegiesamhällets narrativ. I diskussionen om vårt skolsystem ser jag hela tiden små exempel på saken.

Descartes lärde oss att skilja på känsla och förnuft. Även om ingen längre tror på hans idé om att känslan (själen) bor i tallkottskörteln, har hans idéer fått ett enormt genomslag för hur vi i västvärlden ontologiskt uppfattar vår omvärld. Vi betraktar våra idéer som rationella och oss själva som rationella varelser. När rationaliteten utmanas, stiger vår puls, vi blir upprörda och i skiftande grad, ansatta av affekt. Det är ”känslan” som gör sig påmind, vilket tydligt visar att vår rationalitet i någon mening är kopplad till, och kommunicerar med känslan. Känslan utgör vår hjärnas förnuftsregulator, snarare än det omvända. Varje ställningstagande vi gör, förhandlas med känslan, och där landskapet skiljer sig från vår inre karta, krävs det ordentliga kraftansträngningar för att komma till tals med den. Överraskande ofta verkar vi vara omedvetna om detta förhållande. Vi säger inte att ”din slutsats gör mig förbannad”, utan vi säger att ”du har fel i sak”. Vi har med modersmjölken lärt oss att förneka känslans ”uppenbara” inflytande över förnuftet, vilket känslan struntar högaktningsfullt i. Affekterna är vad de är.

Vi har alla varit spädbarn och genomgått den fas då våra sinnen differentierades. Innan det skedde, hände det ofta att vi blandade ihop dem. Synintryck kunde misstas för taktil beröring, taktil beröring för en smak. I nära växelverkan med vårt primära känsloregister, lärde vi oss med tiden att differentiera, sortera och reagera adekvat på olika sinnesintryck, liksom fakta och erfarenheter. Som vuxna, har vi lärt oss hur saker fungerar. Vi begriper vår omvärld och kan i stor utsträckning relatera till den fakta som föreläggs oss. Viss fakta fyller oss med aversion, annan med ett inre lugn. Demarkationslinjerna för vår världsbild är fortfarande i vuxen ålder, fångna i de känslostormar ur vilka många av dess konstituerande fakta en gång assimilerades. Ställda inför ett faktum som ryggdunkar, alternativt utmanar vår inre kompass, reagerar hela vårt nervsystem momentant innan intellektet träder in som moderator. Detta förhållande är väl belagt i forskning, men egendomligt frånvarande i den akademiska gren som lystrar till namnet kognitionsvetenskap. Kognitionsvetare redovisar gärna hur ”kunskap” bor i vår frontallob, och byggs i associativa mentala nätverk av ”objektiva fakta”. De undlåter allt som oftast att redovisa hur frontallobens nätverk är intimt sammankopplade med djupare liggande neurologiska strukturer, så som vår perceptuella minnesbank och våra känslor. Kognitionsvetarna forskar på, som om Descartes hade rätt i sitt antagande, att våra känslor bor i tallkottskörteln.

Därför är vårat förhållande till högtider som julen komplicerat. Några tänker på den med glädje, andra med stor sorg. De flesta, med blandade känslor; en stark längtan efter en fullkomlig upplevelse parad med den krampaktiga förtvivlan som kan omge viktiga företeelser, sådana där mycket trots allt kan gå fel. Vår ovilja att låta andra bestämma vår tradition övertrumfas endast av vår ovilja att låta andra bestämma sina egna traditioner. Därav de årligen uppblossande oförsonliga krigen om lucior, tomtar, julklappar, julskyltning, glögg, starksprit, Kalle Anka, Jesusbarnet, och så vidare. Den objektivt ofrånkomliga julen är fullständigt indränkt i våra kroppsminnen. Den utgör lika delar hot och löfte.

Om allt detta berättar inte Jesus, inte heller någon av de gamla grekerna. För dem existerar helt enkelt ingen ontologi som på detta sätt skiljer känslan från förnuftet. Denna klyvning dyker historiskt upp först tillsammans med upplysningen, då känslan (själen) tar plats i vår tallkottskörtel. Dessförinnan har den mänskliga föreställningsvärlden präglats av en slags ”mental monoism”, där vår egen tids ”empiriska sanningar” har haft sin motsvarighet i äldre tiders tvivellösa trossatser. Ställd inför Johannes döpares öde, säger Jesus,

Vad skall jag jämföra detta släkte med? De liknar barn som sitter på torget och ropar åt andra barn: ’Vi spelade för er, men ni ville inte dansa. Vi sjöng sorgesånger, men ni ville inte klaga.’ Johannes kom, och han varken äter eller dricker, och då säger man: ’Han är besatt.’ Människosonen kom, och han äter och dricker, och då säger man: ’Se vilken frossare och drinkare, en vän till tullindrivare och syndare.’ Men Vishetens gärningar har gett Visheten rätt. (Mat 11:16)

Liknande citat återkommer i många skepnader genom litteraturhistorien. Det visar att, oavsett ontologisk föreställningsvärld, är det grundläggande dilemmat sig likt genom årtusendena. I sin samtid är Jesus hänvisad till ett antal ”magiska manövrar” för att övertyga omgivningen om att den tro han predikar, sammanfaller med visheten. I vår tid utgörs de ”magiska manövrarna” av vetenskaplig prövning. Endast så kan vi särskilja visheten från reptilhjärnans impulser. Likväl, i bägge dessa ontologiska versioner är varje individ utlämnad åt ett kollektiv för att få sitt förnuft bekräftat eller förkastat. Det är upp till betraktaren att bedöma ett forskningsresultat och bedömningen sker som bekant, under starkt inflytande av tallkottskörteln.

Dualismen, den epistemologiska klyvningen mellan känsla och förnuft, sysselsatte Gregory Bateson under större delen av hans vetenskapliga karriär. Hans grundläggande frågeställning utgick från en strävan att epistemologiskt smälta samman dessa mentala element, utan att göra våld på empirin eller falla ned i metafysiken. Han upptäckte tidigt att naturens egna processer utgjorde en annan logisk typ än den vi normalt använder för att definiera vad som är förnuftig fakta och kunskap. Inom den klassiska logiken kan den kartesianskt rationella utsagan beskrivas som en syllogism med formen ”x är y, y är z, z=x”. Formen kallas allmänt för ”Barbara-syllogismen”. Naturens processer, liksom poesins och drömmarnas, sker dock enligt en”metaforisk” logik som liknar ”gräs-syllogismens”, alltså ”x är y, z är y, x=z”. Bateson förklarar,

Men vare sig man gillar poesi, drömmar eller psykoser kvarstår det generella påståendet att biologiska data blir begripliga – hänger samman – med hjälp av grässyllogismer. Allt djurbeteende, all repetitiv anatomi, och all biologisk evolution – samtliga dessa stora fält är i sig själva förenade medelst grässyllogismer, vare sig logikerna gillar det eller inte. Det är faktiskt mycket enkelt – för att kunna ställa upp Barbara-syllogismer måste man ha identifierat klasser på så sätt att subjekt och predikat kan differentieras. Men utanför språket finns det inga benämnda klasser eller subjekt-predikat-relationer. Därför måste grässyllogismer vara det förhärskande sättet för att kommunicera idéers inbördes samband i alla per-verbala domäner.

En konsekvens av Batesons synsätt borde, eftersom vi är biologiska varelser, vara att vårt upplevda ”Barbara-förnuft” ytterst styrs av en autonom ”grundprogrammering” som fungerar i enlighet med känslans ”gräs-logik”. Bateson försökte, genom att noga undersöka ”det heliga” som objekt, finna den epistemologiska kniptångsmanöver som kunde förena förnuftet och känslan som en ”nödvändig enhet”. Mot slutet av sin levnad gör Bateson en enkel skiss (den finns avbildad i postuma boken ”Angels Fear” 1987) över en ordinär termostats funktionssätt. Han försöker visa hur man, genom att avläsa processen baklänges, kan förnimma ett mönster analogt med hur tanke och känsla samverkar till att åstadkomma vad som liknar premisserna för ett mänskligt medvetande. Han dör kort därefter i cancer. Jag har stirrat många gånger på hans skiss och finner inte för otroligt att detta ofullbordade utkast innehåller grunden till en ny epistemologi. En epistemologi som han tog med sig i graven.

Är vi därmed evigt dömda att i vårt tänkande vara våra reptilhjärnors fångar? Ja, förmodligen, men det behöver i sig inte vara så illa. Det speciella med arten ”människan”, är ju att vi är ägare av ett reflexivt medvetande som låter oss inhämta erfarenheter ur gårdagen för att planera för morgondagen. Detta bör också kunna medge att vi kan bli bättre på att lära oss förstå våra känslomässiga reaktioner samt vad dessa betyder för vad vi tror är ”vårat förnufts rationella utsagor”. Ett första steg på väg är acceptansen av att det faktiskt förhåller sig på detta sätt. Ett andra steg är kunskap om konsekvenserna av att det förhåller sig på detta sätt. Ett tredje steg är träning och reflektion. Det reflexiva medvetandet är så klart i grunden ett biologiskt fenomen, men det utgör också grunden för allt det vi människor kallar kultur. Och hur det än är med våra reptilhjärnor, är de lättlurade och inte särskilt långsinta när vi väl har fått syn på dem.

Tallkottskörteln? Den kallas numera epifysen och har som uppgift att producera kroppens melatonin.

 

God Jul med en önskan on ett Gott Nytt år 2019

 

 

Som inte undgått någon skolintresserad medborgare, pågår sedan dryga decenniet en debatt gällande skolans kunskapssyn. Det är i sig inget konstigt med det. Problemet anses vara konstruktivismen. Om man får bort den, kommer skolresultaten att raka i höjden, i synnerhet när det gäller pojkar från arbetarklassen. Vän av ordning (en sällsynt fågel) frågar sig kanske vad som blir kvar av kunskapssyn, om man tar bort konstruktivismen. Den frågan ”hänger” liksom i luften, vilket blottar en grundläggande obalans i hela denna diskussion. Kritiken mot konstruktivismen har ju inte gällt enstaka fotnötter, eller spetsfundigheter i dess teorimassa. Snarare måste kritiken karakteriseras som en oresonlig totalsågning längs med fotknölarna, där målet tycks vara att perspektivet bör utraderas, begravas och glömmas. Så vad är det nya friska som skall växa? Vad är skolans kunskapssyn minus konstruktivismen?

 

Position 1.

Skolan behöver ingen kunskapssyn. Den skall förmedla kunskap. Punkt.

Denna position är inte att betrakta som intellektuellt hederlig. Vad vi avser med det lite slarviga uttrycket ”kunskapssyn”, är egentligen kunskapsteori (epistemologi). En teori om vad kunskap är och hur kunskapsprocessen fungerar, är ett ofrånkomligt inslag i en verksamhet som vill förvalta, systematisera, förmedla och reproducera kunskap, vilket ju är vad en skola gör. Om den inte uttrycks explicit, existerar den garanterat implicit.

 

Position 2.

Det finns konstruktivism och traditionalism. Traditionalism är beprövat.

Denna position är att beteckna som ett blindskott, då traditionalism knappast kan betraktas som en giltig kunskapsteori. Utifrån frågor om vad kunskap är och hur kunskapsprocessen ser ut, kan traditionalism inte ge några andra svar än att kunskap ”är vad det alltid har varit”. Eftersom detta är uppenbart osant, bör begrepp som ”traditionalism”, snarare ställas mot begrepp som ”förnyelse”, vilket för övrigt är det brukliga i alla andra sammanhang där begreppet förekommer. Konstruktivism bör hellre jämföras med andra kunskapsteorier.

 

Position 3.

Istället för konstruktivism, kan vi återgå till katederundervisning.

Se Position 2. Att ställa en kunskapsteori mot en klassrumsposition är lite som att ställa ett vädersystem mot en frukt.

 

Position 4.

1+1=2. Punkt. Varför diskutera en sådan sak?

Huruvida 1+1=2 är snarast en fråga för ontologin. Kunskapsteorier ifrågasätter normalt sett inte fakta som sådana, utan är sysselsatta med att förstå mer om hur kunskapen som sådan är beskaffad, samt hur vi kan veta, och lära oss, att 1+1=2. Just 1+1=2 används ofta som ett beskäftigt exempel på axiomatisk kunskap därför att det verkar så uppenbart bortom all tvivel. Så är det i allmänhet också. Att 1+1=2 är inget att bråka om, men att erövra insikten om att 1+1=2, det är en stor sak (se för övrigt satsens komplexa bevis, om ni inte tror mig). Vi lär oss räkna antal redan i 2-3 årsåldern. Något år därefter börjar vi ana att tal också går att addera. På denna grundval vilar sedan resten av vårt matematiska kunnande. Härvidlag erbjuder konstruktivismen ett intressant perspektiv genom att betrakta den ”lärande individen” som ett aktivt subjekt. Det räcker inte med att informera individen om att 1+1=2, utan individen måste aktivt relatera informationen till sin referensram och utföra ett mentalt arbete som så småningom kan utmynna i en personlig aha-upplevelse. Om 1+1=2 sedan har lärts in som en induktiv utsaga, eller som en deduktiv, är oerhört betydelsefullt för den fortsatta inlärningen, eller om man så vill, för hur individen fortsatt kommer att konstruera sina matematiska kunskaper. Det är utifrån en sådan typ av frågeställningar konstruktivister relativiserar kunskap, inte utifrån att 1+1=valfritt.

 

Position 5.

Elever skall inte lämnas ensamma åt eget kunskapssökande.

Detta är ett rimligt konstaterande, även ur ett konstruktivistiskt perspektiv. Däremot är det elevaktiva lärandet en idé om undervisning, som har postulerats ur konstruktivistisk teori. Det finns mycket som kan diskuteras när det gäller olika tillämpningar i detta sammanhang, men att lärande inbegriper aktivitet från den lärandes sida, är det få som förnekar numera.

 

Position 6.

Skolan måste upphöra med konstruktivism och fokusera på att förmedla fakta.

Se position 1. Inom kunskapsteori är man inte för eller emot fakta. Snarare intresserar sig teorierna för den process, enligt vilken olika typer av fakta kan relateras till förvärvandet av en mer övergripande förståelse för olika fenomen i omvärlden. I sig självt, är faktabegreppet tomt. Ingen menar på allvar att det ”viktiga” är att skolan skall förmedla fakta, vilka som helst. Utmaningen består i att, i en social process, välja och välja bort fakta, samt relatera dem till varandra på ett sätt som gynnar kunskapsprogression och en växande omvärldsförståelse (med mera). Vi kan för tydlighetens skull ta det ikoniska ”Hallands floder” som faktaexempel. Det anses allmänt vara oundgänglig faktakunskap som alla landets skolbarn bör upplysas om och känna till. Vad säger vi då om ”Härjedalens floder”, eller ”Västerbottens”? Bör barnen memorera Blädjan, Fjätan, Hoan och Ljungarn? Bör de kunna väckas på natten för att rabbla Flarkbäcken, Krycklan, Slössbäcken och Sörmjöleån? Nej, det hävdas aldrig. Faktum är att ytterst få svenskar överhuvud taget har hört talas om dessa norrländska vatten. De halländska vattendragens särställning när det gäller vad skolan bör förmedla, och historiskt har förmedlat, är intressant. Den som har passerat Ätran på väg mellan Göteborg och Malmö inser snabbt att det rör sig om ett, i sammanhanget, betydelselöst surdike. Få kan antagligen heller inte relatera till denna flod närmare än som något de en gång hört talas om i skolan. En förklaring till de halländska flodernas status skulle kunna vara att de har tillägnats den i en annan tid, då dessa vattendrag hade en större geopolitisk betydelse. En alternativ förklaring skulle kunna vara att ramsan ”Vi ska äta, ni ska laga”, lever kvar som något slags artefaktiskt kunskaps-slagg, starkare än själva det lärostoff det en gång har konstruerats för.

Lägg märke till att vi här har inlett en kunskapsteoretisk diskussion. Vi relativiserar inte fakta som sådan, däremot det aktuella faktaklustrets relevans för ett större kunskapssammanhang hos individen. Den som är lagd åt ”kunskapsrealism” eller åt behavioristiska förklaringar, lutar rimligen mot den geopolitiska förklaringen av Hallands floders popularitet, medan den konstruktivistiskt anstrukna rams-förklaringen nog bör betraktas med viss misstro, om man skall vara sin realism trogen.

 

Position 7.

Man måste lära in en faktagrund, innan man kan tänka abstrakt, resonera och ställa kritiska frågor.

Nu närmar vi oss i vart fall ett kunskapsteoretiskt statement. Idén antyder en atomistisk syn på kunskap. Enligt en sådan tänker man sig fakta som urskiljbara fristående enheter som tillsammans kan bilda färdiga mentala ”kunskapsbyggen” genom att delarna förmedlas till den lärande enligt en genomtänkt systematik. Först när man har tillgång till ett antal ”färdiga” kunskapsbyggen, kan man delta i en meningsfull reflekterande diskussion. Konstruktivister ser annorlunda på det hela. Förutom att synen på kunskap är mer konceptuell, än atomistisk, betraktar man i lärandeprocessen den lärande individen som aktivt förvärvande, snarare än passivt mottagande. Den lärande individen prövar oupphörligt hypoteser i det att hon ständigt jämför och gör antaganden utifrån nytillkommen, tillgänglig och inlärd information. Betrakta exempelvis en fyraårings pseudo-skrivande. Fyraåringen fyller pappret med krumelurer i förvissning om att något viktigt händer. Hon har utvecklat en ”övergripande konceptuell förståelse” och en idé om tingens relationer, innan hon har lyckats fästa sin första egentliga bokstav på papper. En observation så god som någon för att atomismen nog bör betraktas som förlegad.

 

Position 8.

Istället för konstruktivism, bör skolan syssla med sanna, rena och beständiga kunskapsvärden.

Det förvånar mig att denna typ av plattityder fortfarande förekommer år 2018. Betraktat som kunskapsteoretiskt grundantagande ligger det nära objektivismen, så som den har formulerats av den rysk-amerikanska filosofen Ayn Rand. Hennes kunskapsteori utgör en så klibbig metafysisk röra att den har avfärdats till och med av Jordan B. Peterson.

 

Position 9.

Istället för konstruktivism skulle man kunna ha ekologisk psykologi.

Detta är en intressant tanke. Förslaget framfördes i, och upptog en tredjedel, av något så ovanligt som en bästsäljande skolpolitisk diskussionsbok. Boken blev nära nog ihjälkramad av landets lärarkår och bidrog till att korståget mot konstruktivismen intensifierades. I den pågående debatten om kunskapssyn har jag dock, varken före eller efter denna bokrelease, hört eller läst en enda debattör andas ens enstaka bokstäver om den ekologiska psykologin. Så konstigt kan det vara.

Kanske är det just en projektionsyta för frustration landets alla skolexperter behöver, och som sådan erbjuder konstruktivismen, ensam spelare på den explicita planen, ett smörgåsbord av tänkbara angreppspunkter. I synnerhet om man vill medvetet missförstå saker.

 

Position 10.

En kunskapsteori är inte rätt eller fel. Det handlar om att välja en man gillar.

Jag har svårt för den här positionen, trots att den ibland även hävdas inom våra akademier. Jag menar att man måste skilja på teori och perspektiv, även om ett perspektiv ibland kan utgöras av en teori. En teoris värde avgörs av i vilken utsträckning den har överlevt vetenskaplig granskning. Exempelvis är inte valet mellan konstruktivistisk och behavioristisk kunskapsteori en fråga om tycke och smak, utan i hög grad en empirisk fråga. Förvisso kan inte någon av teorierna göra universella anspråk, men de bygger på en gedigen grund av forskning inom bland annat utvecklingspsykologi, lingvistik och kognitionsvetenskap. I det sammanhanget verkar det som att behaviorismens enkla stimulus-respons/belöning-bestraffning-modeller och teorins grundläggande black-box-idéer har blivit, om inte falsifierade, så grundligt tillbakavisade när det gäller deras universella giltighet. Det har varit svårare att på samma sätt punktera konstruktivismens grundläggande antaganden. Det pågår ännu forskning och en levande diskussion om konstruktivismens grundsatser, exempelvis frågan om huruvida individen har en medfödd drivkraft till lärande. Dessa har dock inte in till dags datum, på ett övertygande sätt, kunnat tillbakavisas.

En kunskapsteori utgör bara ena sidan av myntet. De tillämpningarna som sedan kommer i dess följe är nödvändigtvis varken önskvärda eller lyckade, även om teorin som sådan har ett starkt bevisvärde. Kritiken mot konstruktivismen handlar sällan om dess grundantaganden utan skjuter oftast in sig på formuleringar i skolans styrdokument, eller på tillämpningar i skolan. Antagligen är det även därför hela den kunskapsteoretiska diskussionen blir endimensionell och undanglidande. När forskare inom pedagogik ställs till svars för vad lärare gör i klassrummet, eller vad Skolverket skriver i olika dokument, och det hela kopplas till fallande skolresultat, så har konstruktivismen redan placerats på den anklagades bänk och kommer att uttolkas i ljuset av en anklagande diskurs.

De senaste åren har konstruktivismens många kritiker kunnat nöja sig med att påvisa existensen av konstruktivistiska element i skolans verksamhet och dokumentation. Blotta förekomsten har då betraktats som illa nog. De som utpekas som konstruktivister har hamnat i den defensiva rollen av att förneka konstruktivismens inflytande. Om man backar ett par steg och betraktar denna tavla så är den inte särskilt vacker. Så som jag har påvisat här ovan, missar det mesta av kritiken målet. Skall man dessutom vara noggrann, verkar konstruktivismens ”defensiva försvarare” faktiskt ha rätt. Konstruktivismen må ha omfamnats av medlemmar i olika läroplanskommitéer, men dess faktiska inflytande över skolans struktur, organisation, utveckling och innehåll är högst begränsat. Betygssystemet är bara ett av många exempel på den saken.

 

Resultat.

Den kritik som riktas mot konstruktivismen är omfattande, massiv och frekvent. Kritikerna utgör ingen överväldigande numerär, men tidsandan, starkt präglad av konservativa magkänslor, erbjuder mäktiga plattformar och leder till genomslag i politiken. Det leder sannolikt till att de återstående resterna av konstruktivism försvinner ur vårt skolsystem och ersätts av någon mindre uttalad ”som om”-kunskapsteori. Denna ”som om”-kunskapsteori främjar ett auktoritärt system inriktat på förmedlandet av ”beständiga fakta” och ”fasta värden”. Skolkulturen kommer troligen att påminna om den som råder kring ”engelska skolan”. Exkluderingsideologin kommer att få genomslag, liksom olika typer av nivågruppering. Med ”som om” menar jag att denna kunskapsteori, av nödvändighet kommer att vara något som närmast kan betraktas som en webersk idealmodell. Den kan aldrig förvänta sig något reellt empiriskt* stöd, utan är vad magkänslan hos våra nya skolideologer ”vill” skall utgöra det empiriska alternativet. Vad de än påstår, kommer den att kunna identifieras som någon typ av objektivistisk kunskapsteori med små möjligheter att hävda sig vetenskapligt.

*Med ”empiriskt” avses i detta sammanhang den typ av oberoende variabler som har styrt västerländsk forskning på området under större delen av efterkrigstiden, som till exempel ”förmåga till självständigt tänkande”.

1994 utgick i konungariket Sverige ett påbud om att införa målrelaterat betygssystem i landets alla skolor. Det relativa system, som hade gällt ända sedan 1962, ansågs av många som varandes kunskapsfientligt, detta eftersom den nationella normeringen av dess fem betygssteg skulle ske enligt en förutbestämd matematisk normalfördelning. Således var 7% av landets elever evigt dömda att erhålla betyget ”1” i normalfördelningens botten, en lika stor andel välsignade att erhålla betyget ”5” i dess topp. Så kunde vi inte ha det, ansåg man då, och införde den fyrgradiga IG-MVG-skalan enligt målrelaterade principer. Utökat och tillkrånglat av Jan Björklund, lever vi ännu med de målrelaterade betygen, men börjar sedan en tid att åter sukta efter Carl Friedrich Gauss (1777-1855) utsökt välformade klock-kurva. ”Normalfördelning, kom tillbaka. Allt är förlåtet”, hörs det nu från allt flera håll. Men är det verkligen så enkelt? Är normalfördelningskurvan en mindre kunskapsfientlig tillämpning idag, än för 25 år sedan? Är den ens tillämplig som prestationsmått på en nationell population av skolelever?

Antagligen bidrog alla missuppfattningar av det relativa betygssystemet till att kritiken mot det nådde den nivå som krävdes för dess avskaffande. Berättelserna om hur lärare sägs ha påstått att ”femmorna tyvärr tagit slut” är en, än i våra dagar, frekvent traderad anekdot. Alla dessa missuppfattningar som omgav systemet, sätter också fingret på vad som är problemet med det relativa betygssystemet, nämligen den mänskliga faktorn; systemets avnämare och deras oförmåga att rätt uppfatta premisserna för hur den teoretiskt matematiska principen, den gaussiska fördelningen, kan sägas skapa eller återspegla ett strukturellt tillstånd i en population.

Vår samtid är nostalgiskt konservativ. Det märks även i diskussionen om vår skola. Förslag på lösningar stavas förstatligande, tarifflöner, USK, analogisering, hyfs, auktoritet och inte minst, relativa betygssystem. Inte sällan fastnar diskussionerna för eller emot dessa återställanden i empiriskt grundade antaganden som, när det begav sig, inte alls var påtänkta. Således kan en diskussion om de relativa betygssystemen och normalfördelningen handla om huruvida kunskap alls kan tänkas vara fördelad på detta sätt. Det är lite av en nonsensdiskussion, eftersom det aldrig kan existera någon absolut relation mellan ett givet betyg och en viss bestämd mängd kunskap. Ett betyg är aldrig något annat än en påhittad abstrakt representation av en ”godtyckligt” definierad kunskapsmängd. Vad detta innebär, kan bara avgöras genom mellanmänsklig kalibrering. Sådant som antal betygssteg, deras benämning och avstånden mellan dem är lika litet en empirisk fråga som frågan om debiteringsnivåerna i vårt skattesystem. Även om empiriska metoder kan användas för att kalibrera ett betygsystems olika delar till varandra, vilar alltid systemet som helhet på ”ett gungfly” som är helt beroende av en kollektiv samsyn kring dess premisser. Däremot, är det ett empiriskt faktum att vår mänskliga tillvaro är full av gaussiska, alltså normalfördelade, fenomen.

Normalfördelningskurvan är ett fenomen på strukturnivå. Om man vill förstå det relativa betygssystemet, måste man förstå skillnaden mellan fenomen på strukturnivå och den objektsnivå som fenomenet på strukturnivå avbildar. En normalfördelningskurva förhåller sig till objektsnivån ungefär på samma sätt som en karta förhåller sig till ett landskap. Om en karta utgör en exakt avbildning av landskapet, är den ingen karta, utan själva landskapet. En normalfördelningskurva säger mycket om hur en given population är beskaffad i ett visst avseende. Du kan dock inte omvänt, från enstaka individer i en population, härleda någon normalfördelning. Detta betyder inte att strukturnivån är mer sann än objektsnivån eller vice versa. Snarare utgör de, precis som kartan och landskapet, olika ”logiska nivåer” av samma verklighet. Jag har i ett tidigare sammanhang formulerat det på följande vis, Individ (eller objekt) och struktur är… en falsk dikotomi eftersom begreppen omfattar olika förståelsenivåer av ett fenomen. Begreppen förutsätter, snarare än utesluter varandra. En individs handlingar säger lite om vad som finns i strukturen på samma sätt som strukturen inte säger så mycket om vad en enskild individ sysslar med.

Normalfördelningskurvan har, liksom flertalet av de matematiska funktioner vi finner inom sannolikhetsläran, ett drag av fotografi över sig. Med växande population (antal pixlar) får vi en allt mer formfulländad normalfördelningskurva (eller ett foto). Ju mer vi avgränsar populationen och ju närmare objektsnivån vi zoomar, desto suddigare framstår den övergripande normalfördelningen (eller fotot). Betraktar vi exempelvis kurvan över ”svenskars fotstorlekar”, en i sammanhanget exakt vetenskap, finner vi i den stora gruppen ”41:or” ändå en betydande variation. Dessa fötter varierar i utseende och i bredd, men även i längd någonstans mellan drygt 40 och nästan 42. Storleken kan dessutom variera mellan vänster- och högerfötter samt ett antal andra förhållanden hos deras ägare. Antagligen påträffas även ett antal mätfel i gruppen. Trots att fotstorlekar är ett exempel på konkret anatomi som är lätt att mäta, är implikationerna många. Om vi fortsätter tankeexperimentet och som population utökar vår svenska befolkning med 160 miljoner bengaler, kommer svenskar troligen att samlas i normalfördelningens övre kvartil och bidra till en ”lätt framtung” normalfördelning. Det är lätt att se eftersom vi har identifierat ”en svensk delpopulation”. Hur många andra oidentifierade delpopulationer som ”gömmer sig” i materialet, har vi dock ingen aning om. Om ett så konkret mätområde som fötter rymmer så pass många implikationer, bör vi föreställa oss att mängden osäkerhetsfaktorer mångdubblas, när vi övergår till abstrakta och indirekta mått, så som till exempel betyg och kunskapsmätningar.

Poängen med målrelaterade betyg anses vara att dess skala relaterar direkt till en uppsättning definierade kunskaper och förmågor. I och med detta anses de också kunna ge information till en elev om dess kunskapsprogression, samt vad som krävs för att förbättra sina resultat. Kritiken mot systemet har främst handlat om den betygsinflation systemet har genererat samt svårigheterna med att uttolka oprecisa betygskriterier. På senare tid har kritiken dock börjat föras på ett mer principiellt plan. Det ifrågasätts på kunskapsteoretiska grunder om elever kan relatera till uppnåendemål som de ännu inte har tillgodogjort sig samt om doktrinen gällande elevers ”rätt” att nå så långt som möjligt verkligen utgör en realistisk utgångspunkt för ett betygssystem. I denna kritik ligger även ett ifrågasättande av den ”absoluta godkänt-gräns” som följde med de målrelaterade betygen.

Sett på motsvarande vis ligger det relativa betygssystemet styrka i att normeringen gör det stabilt över tid samt att det effektivt sorterar eleverna. Kritiken har, som jag redan berört, handlat om att de ger dålig information om den enskilde elevens kunskapsprogression, samt att det är ”obevekligt” i sitt rangordnande av eleverna. Alla kan helt enkelt inte prestera ”outperform” i ett relativt system.

Vilket av dessa ofullkomliga system man föredrar, beror således på till vad man vill ha ett betygssystem. Om man vill ha ett system som kommunicerar progression och kunskapsnivåer, är det målrelaterade att föredra, om man vill rangordna och sortera elever, är det relativa systemet bäst. Att många betygsdebattörer säger sig vilja ha ett system som effektivt kommunicerar progression och kunskapsnivåer, samtidigt som de önskar sig ett relativt system, är lite svårt att förstå.

Min åsikt i sammanhanget, är att betyg, annat än som rangordningsinstrument, har spelat ut sin roll. Jag vill nog dessutom framhålla att kunskapsprogression rimligtvis kommuniceras enklare i en strukturerad dialog, än med en siffra eller bokstav, liksom urval sköts säkrast med intagningsprover. Följaktligen skulle ett relativt betygssystem kunna vara bättre lämpat som ett komplementerande urvalsinstrument till högre utbildningar, än vad det målrelaterade någonsin tycks kunna bli. Jag vill dock tillfoga en stark reservation: Med hänvisning till ovanstående genomgång av det relativa systemet, bör ett sådant system endast användas som urvalssystem. Alla tankar på att, med detta system som grund, diagnostisera eller sortera in elever i behovskategorier, bör glömmas. De kommer att, systematiskt, vila på en rättsosäker grund.

Det nya är tarifflöner

Nu är tarifflöner på tapeten. Många vill tillbaka till det, och en del yrvakna debattörer undrar varför facken gillar lönespridning. Som med det mesta, finns det en bakgrund till varför det ser ut som det gör idag. Det finns några saker man måste förstå, om man alls skall förstå något om löner.

Det mest fundamentala förhållandet gäller att, någon måste förhandla en lön. En lön är ett avtal mellan två parter, där löntagaren mot en överenskommen ersättning säljer sin tid till arbetsgivaren. Om man inte själv förhandlar fram villkoren för detta, måste man ta hjälp av en ställföreträdare. I vårt svenska system utgörs den legala ställföreträdaren nästan alltid av facket. Vi kan inte veta hur svensk lönebildning hade sett ut utan fackföreningar. Vi vet dock att dessa fyllde en avgörande roll för utvecklingen under de decennier då Sverige industrialiserades. Styrkan låg i att lönearbetare organiserade sig och kunde gå i strejk på ett sätt som innebar kännbara förluster för arbetsgivarsidan. För att lyckas, krävdes en hög grad av ansvarsfull solidaritet mellan fackföreningarnas medlemmar. Enighet gav styrka. Som en följd av alla konflikter på arbetsmarknaden, organiserade sig arbetsmarknadens olika parter allt mer, och lönebildningens regelverk blev med tiden en komplicerad fråga även för landets regering. Från 1932 fanns Socialdemokraterna i denna regering, och för att slippa tvingande lagstiftning framförhandlades det så kallade Saltsjöbadsavtalet 1938. Detta avtal stadgade hur förhandlingar skulle drivas samt hur konflikter skulle hanteras.

1889 bildades Sveriges första fackliga centralorganisation, Sveriges Socialdemokratiska Arbetareparti. I organisationen samsades parlamentarisk och facklig kamp fram till 1898, då det Socialdemokratiska partiet renodlades för parlamentariska ändamål, medan Landsorganisationen (LO) bildades för att bedriva partiets fackliga kamp. Det socialdemokraterna partiets ändamål kan således sedan begynnelsen sägas vara att tillvarata LO-kollektivets intressen i riksdagen. Framförhandlade tarifflöner, kollektivistisk lönebildning, förekommer ännu fram i våra dagar inom många av de yrken och arbetsplatser som organiseras genom LO.

Tjänstemän och akademiker kom att organisera sig långt senare än arbetarkollektivet. TCO bildades 1944 och SACO 1947, det vill säga först efter att Saltsjöbadsavtalet slutits, liksom efter att den fundamentala kampen för fackliga rättigheter var genomförd. Detta förhållande kan helt enkelt förklaras med att dessa yrkesgrupper stod arbetsgivarna nära under industrialismens barndom. Först under mellankrigstiden, dels som en konsekvens av arbetarkollektivets institutionaliserade organisering, dels med framväxten av industrikoncerner och den offentliga sektorns expansion, uppstod behovet bland högutbildad arbetskraft att bevaka sina intressen visavi arbetsgivaren. De har dock, i varierande grad, kommit att fortsatt stå närmare såväl arbetsgivarparten, som den parlamentariska borgerligheten. De ”sifferlösa avtalen” har också, över tid, varit mer vanligt förekommande inom de sektorer som organiseras av TCO och SACO.

Från 1980-talets senare hälft, svepte en nyliberal avregleringspolitik över västvärlden. Bäst symboliseras den kanske av Margareth Thatchers långa maktinnehav i Storbritannien och hennes ideologiska allians med USA:s president Ronald Reagan. Vid sidan om omvänt progressiva skattesänkningar och kapitalmarknadernas avreglering bestod vitala delar av politiken i utförsäljning och privatisering av offentlig egendom samt inskränkningar i fackföreningarnas inflytande. Även i Sverige, som endast upplevde svallvågor av den mest hårdföra politiken, var fackföreningarna pressade från flera håll. Den nyliberala politiken hade fört in de västliga ekonomierna i depressionsliknande tillstånd. Med vikande marknader, bankkris, lånebubblor och skenande offentliga underskott, blev strejkvapnet politiskt svårmanövrerat. Kompromisser om exempelvis den individuella lönesättningen blev ett av flera verktyg som kunde hjälpa fackföreningarna att med fredliga medel begränsa konsekvenserna av nedskärningar och låga reala lönelyft. Mycket av 90-talets dagspolitiska realiteter tycks idag vara bortglömda, eller historiskt korrigerade för att passa samtidens olika agendor. En del av dåtidens uppfinningar, som i stridens hetta utgjorde pragmatiska kompromisser, har med tiden idealiserats och förvandlats till pseudoideologier (i processer med drag av Stockholmssyndromet). Den individuella lönesättningen är en sådan pseudoideologi.

Läget för dagens fackföreningsrörelse är att de står organisatoriskt och ekonomiskt väl rustade, men att deras förhandlingsutrymme har krympt väsentligt under de 30 senaste åren. De har, i varierande grad, inkorporerat en del av det nyliberala tankegods, med vilket de tvingades kompromissa under krisåren. Det har skett ett värderingsskifte i hela samhällsdiskursen, vilken också märks inom partipolitiken. Den som idag vill rösta politiskt för solidarisk lönepolitik (tariffer), har egentligen bara att välja på Vänsterpartiet.

Utifrån det ovan beskrivna scenariot har den individuella lönesättningen också blivit ett system som ”underlättar” fackföreningarnas arbete.  Förhandlingsutrymmet har som sagt krympt, och det är svårt att åstadkomma generella lönelyft som glädjer medlemmarna. I ett sådant läge erbjuder de sifferlösa avtalen och idén om lönespridning en väg att genom den löneglidning som uppstår, kunna peka på ett godtagbart utfall i ”den övre kvartilen”. I processen uppkommer också per definition en del upplevda orättvisor, vilka facket kan förhandla om under paroller som ”höjda lägstalöner”, ”åtgärda snedsitsar” e.t.c. För fackföreningarna fyller således de individuella lönerna en psykologisk funktion som omfördelar förhandlingsansvaret från de egna organisationerna, till de enskilda medlemmarna. Om vad som hade varit bäst utifrån perspektivet generell löneutveckling, tvistar de lärde. John Lapidus utredning från 2015 utgör dock en spännande brandfackla i diskussionen.

Vad jag har försökt visa här är att de modeller för lönebildning som diskuteras idag har en lång förhistoria och att positionernas ideologiska och intressemässiga ursprung knappast alls, hävdas i dagens debatt. Vad som då var knivskarpa politiska skiljelinjer, diskuteras idag som pragmatiska ståndpunkter, eller rent av, som evidensbaserad lönepolitik. För att förstå varför facken idag relaterar som de gör till ”individuella löner” och ”lönespridning”, måste man förstå den process som har lett fram till de konnotationer som dessa, ursprungligen högerpolitiska begrepp, har bibringats genom de senaste fyrtio årens kamp om problemformuleringsprivilegiet på lönebildningens område. På motsvarande sätt måste man förstå hur ”tarifflöner” historiskt har varit ett medel för fackets vänsteranstrukna ”solidariska lönepolitik”, d.v.s. gemensamt framförhandlade löner som har stärkt löntagarkollektivet på arbetsgivarens bekostnad. Om dagens fackföreningar skulle få för sig att på allvar utmana den rådande ordningen så skulle de omedelbart få erfara det ytterst kraftiga genmälet från ett mäktigt etablissemang som vant sig vid att stå relativt oemotsagda med privilegiet att äga dagordningen. På kort sikt är det osäkert om facken skulle ta sig helskinnade genom en sådan drabbning.