Feeds:
Inlägg
Kommentarer

Archive for januari, 2014

Jag vill inledningsvis varna för att här följer ett lååångt inlägg. Om du finner innehållet intressant kan ett bra sätt att läsa ett stycke då och då. Nåväl…

De obehöriga eleverna som grupp, tillskapades som en konsekvens av skolans och betygssystemets reformering 1989-1994. Gymnasiets IV-program infördes som ett sätt att hantera en ny situation. Från slutet av 90-talet fram till regeringsskiftet 2006 låg andelen elever på IV runt 9%. Den regering som då tillträdde gick till val på att systemet skulle avskaffas. Idag, åtta år senare, är andelen elever på IV (IM efter 2011) dubbelt så hög, 18,2%. Ett misslyckande? Jo, men om detta råder en kompakt tystnad i skoldebatten. Man kan fråga sig varför.  

Blogginlägget nedan tar sin utgångspunkt i den politiska process som ledde fram till riksdagsbeslut 1994 och redogör sedan för på vilket sätt frågan om obehöriga elever har kommit att i förlängningen påverka den skolpolitiska debatten. Avslutningsvis redogör jag för hur frågan har kommit att påverka genomförandet av skolans senaste reformcykel 2006-2011.

 betyg

En ögonblicksbild från tidigt 90-tal.

Inledningsvis kan det vara värdefullt att ge en interiör från den svenska gymnasieskolan åren närmast efter det att skolreformerna 1989-1994 börjat sjösättas. En omedelbar konsekvens var att det på många gymnasieskolor samlades små grupper av lärare och skolpersonal till seminarier och rådslag för att söka riktlinjer i en nystartad verksamhet som fått namnet IV. IV-programmets tilltänkta målgrupp var de elever som hamnade vid sidan om gymnasiets nationella program. En klok lärare någonstans i mellansverige slog fast vad som med tiden skulle bli variationer på en devis för många IV-program, Vår skola skall vara en rörlig skola, inte en rörig skola. (Lindelöf, 1997)

Devisen kan tyckas enkel och självklar, men visade sig i verksamheten vara en hårfin balansgång. De flesta inser det nödvändiga i förhållningssättet, men gång efter annan leder det in i konflikter, återvändsgränder och förvirrade grubblerier. Frågan när gör vi skola? ställs otaliga gånger och i olika sammanhang (ibid, 1997). Det kan belysas med några exempel:

– En elev tycks ha kaotiska hemförhållanden och mycket tyder även på missbruksproblem. Lärarna hävdar på goda grunder att elevens problem inte är skolrelaterade. Skolan tar kontakter med socialförvaltning, BUP och hemmet som alla hävdar att om skolan inte är problemet kan den genom samverkan ändå vara en del av lösningen. Ett nätverk har uppstått kring eleven.

– En elev betraktas av lärarna som strulig och ointresserad. Han ägnar dagarna åt lek vid datorn och snack i uppehållsrummet. Lärarna slår vi ett möte fast att eleven inget lär sig. Specialpedagogen protesterar och pekar på att samma elev under perioden lärt sig att ta emot tillsägelser utan att gå sin väg, att han börjat delta i idrottslektionerna och är ombytt. Hon pekar vidare på att hans närvaro liksom hans tidhållning blir allt bättre. Eleven börjar bli trygg och är stadd i progression.

ivbp 005– Bakandet av det egna brödet har blivit en självklar ingrediens i skolans elevcafé. Vid ett möte noterar någon att denna verksamhet har sin motsvarighet i en av det nya gymnasiets kurser. Detta utlöser en febril aktivitet i undersökandet av vad i verksamheten som kan betraktas som gymnasiekurser, och vad som i så fall skulle kunna tänkas höra till ett program.

Revyn är en bärande och populär del av elevernas gemensamma examensarbete. Veckorna före premiär är fulla av förberedelser och tvingar fram näst intill dygnet runtarbete. Klagande röster höjs från kärnämnesrepresentanter. Ni stjäl tid från svenskan, matten, samhällskunskapen… Kursplanerna hinns inte färdigt!. Estet och medielärarna kontrar, revyn är svenska, är matte, är samhällskunskap. Ta vara på chansen.

De fyra exemplen har det gemensamt att de skildrar samma kulturkrock. Gymnasieskolan hade länge varit en institution med givna spelregler. Decenniers verksamhet hade format en tydlig kultur som gjort verksamheten funktionell, men som begränsat utrymmet för nytänkande och flexibilitet. Å ena sidan gjorde invanda sätt att tänka att formen blev viktigare än innehållet för skolans representanter. Å andra sidan, hade samhället utanför skolan givna förväntningar på vad skola innebar, förväntningar som formats ur egna erfarenheter av möten med skolan. När denna skola mötte IV inom ramen för en gymnasieskola ställdes gamla invanda tankesätt på prov.

dinoDe elever som skrevs in vid IV hade för det mesta negativa erfarenheter av skolan (se t.ex Lindelöf, 1997). Skolan hade ofta misslyckats i sitt kunskapsförmedlande uppdrag och behovet av nytänkande fanns således inbyggt i själva situationen. Skolan måste överbevisa eleven om att den innebar något gott, eleven måste ompröva gamla förhållningssätt till utbildningsväsendet. IV-systemets samlade erfarenheter pekade snart mot att det, för att förverkliga detta mål, krävdes en skola, och för all del ett socialt inriktat relationsbyggande, som vågade vara gränsöverskridande. Devisen en rörlig, inte rörig skola, hjälpte lärare och personal inom IV att finna konstruktiva lösningar på problem liknande dem i exemplen ovan. Vid en särskådning visade sig problemen sällan vara ”problem”, snarare tecken på att IV-programmens verksamhet var stadda i utveckling. Arbetet med obehöriga gymnasieelever började finna sin form, och var stadd i förvandling från idé till praktik (Skott, 2009).

 

Reformvägen till de obehöriga eleverna på IV

Reformcykeln 1989-1994 var på många sätt omvälvande för skolväsendet och komplicerades av två regeringsskiften från start till mål. Arbetet initierades under skolminister Göran Persson (S) men många av dess bärande inslag utformades under borgerlig regering och Beatrice Ask (M) som skolminister, för att i slutändan sjösättas av en nytillträdd socialdemokratisk regering 1994. Man kan i sammanhanget konstatera att ”…det är många skolpolitiska beslut som förblir oförändrade mellan regeringsbyten.” (Jarl och Rönnberg, 2010).

SösdalaEnligt Bo Lindensjö och Ulf P. Lundgren var 1990-talets två stora teman decentralisering och därmed målstyrning och valfrihet (Lindensjö och Lundgren, 2000). De betygsberedningar som arbetade från 1990 och framåt hade därför som gemensam utgångspunkt att det relativa betygssystem som gällt från 1962 var omodernt. Betygen, om de alls skulle finnas, skulle passa ett målstyrt system och vara relaterade till fasta kunskapskriterier (Jarl och Rönnberg, 2010). Som en konsekvens av denna princip definierades vad som kunde anses som godtagbara kunskaper i ett ämne. Detta innebar indirekt att man samtidigt hade fastställt en definition på vad som kunde betraktas som icke godkända kunskaper. ”Uppdraget enligt dir.1990:62: ”Av ett målrelaterat betygssystem följer således att tydliga kravgränser måste ställas upp. Särskilt viktig är härvid definitionen av en gräns som kan anses som godkänt. ” Därav följer att det också bör finnas betygssteg under godkänt.”  (SOU 1992:86).

I regeringens proposition ”Växa med kunskaper” (Prop. 1990/91:85) saknas en explicit diskussion gällande ”obehöriga”, eller ”icke godkända” elever. Parallellt med denna proposition arbetade dock 1990-års betygsutredning (Lindensjö och Lundgren, 2000) enligt direktiv 1990:62 vars slutbetänkande kom 1992, ”Ett nytt betygssystem” (SOU 1992:86). Den diskussion gällande behörighet till gymnasieskolan som återfinns i betygsutredningen, finns inte i propositionen gällande en ny gymnasieskola. Propositionens tydliga huvudinriktning är en gymnasieskola för alla. ”Den helt övervägande andelen av de elever som går ut grundskolan fortsätter numera i gymnasieskolan. Mot den bakgrunden ser jag det nu som ett naturligt steg att ge lagstadgad rätt till utbildning i gymnasieskolan för alla de ungdomar som har slutfört sista årskursen i grundskolan eller en motsvarande utbildning.” (Prop. 1990/91:85, sid.56). För att fånga upp de ungdomar som av en eller annan anledning inte kan hänföras till utbudet av ”nationella program” föreslår propositionen att ”individuella program” inrättas. ”Varje kommun skall vara skyldig att erbjuda ett individuellt program till de ungdomar i kommunen som har avslutat sin grundskoleutbildning men inte sökt eller inte har tagits in på något nationellt program. Omfattningen av de individuella programmen regleras inte i skollagen, eftersom de skall kunna fylla många olika syften. Däremot föreskrivs i lagen att utbildningen på ett individuellt program skall följa en plan.” (Ibid, sid.64).  

I sin precisering av motiven till inrättande av individuellt program, antyds i Prop. 1990/91:85 som en av flera anledningar, att modellen skulle beröra elever som ej inhämtat tillräckliga kunskaper i MD5050grundskolan. ”Ett motiv är det kompensatoriska, dvs elever, som saknar tillräckliga kunskaper för att kunna tillgodogöra sig en gymnasieutbildning, ges möjlighet att få motsvarande grundläggande kunskap. Ett annat motiv är att verka motivationsskapande och vägledande för omotiverade och studieobestämda elever. Ett ytterligare motiv ligger i att på olika sätt stödja de ungdomar som inte kommit in på sitt val till gymnasieskolan och elever som avbrutit sin gymnasieutbildning. Ett fjärde motiv är att tillmötesgå önskemålen hos de mycket målinriktade ungdomar som vill ha en individuell utbildning av ett slag som inte ryms inom de nationella programmen.” (Ibid, sid.89).

I en delvis annan anda än ovan fastslår betygsutredningen i sitt slutbetänkande att kravet, ”…för godkänd, som i princip skall kunna nås av alla elever, samt betoningen av skolans ansvar för att föra fram alla elever till godtagbara kunskaper är utgångspunkterna för behörigheten för de nationella programmen på gymnasieskolan. Det innebär att eleven för att vara behörig för de nationella programmen måste vara godkänd i alla ämnen.” (SOU 1992:86, sid. 90). Eftersom utredningen inser att alla elever inte kommer att uppfylla dessa kriterier föreslår man ett antal undantag från huvudregeln. ”För att inte hamna i en återvändsgränd bör dock eleverna ha möjlighet att tas in på ett sökt nationellt program med betyget Icke godkänd i ett par ämnen, som är av mindre vikt för det aktuella programmets inriktning. Då ställs emellertid ett allmänt krav på komplettering…” (Ibid, sid.91).

I förslaget till ”En ny läroplan” för gymnasiet (Prop. 1992/93:250), slår man i princip fast betygsberedningens tankegångar. I propositionen nämns den kritik som förekommit i remissyttranden från bl.a Elevorganisationen och Svenska kommunförbundet. Propositionen slår dock fast att elever ”…som i den nya grundskolan inte når godkänd nivå i något av de grundläggande ämnena svenska, matematik och engelska bör…hänvisas till studier på ett individuellt program i gymnasieskolan.” (Prop. 1992/93:250, sid.61).

Kontentan av skolans reformcykel 1989-1994 är att den socialdemokratiska regeringen, med smärre justeringar, fastställer det målrelaterade betyg enligt en fyrgradig skala som betygsutredningen (SOU 1992:86) har föreslagit i sitt slutbetänkande, IG-G-VG-MVG. Det individuella programmet rörs inte av den borgerliga regeringen och blir en av hörnstenarna i Lpf-94 (Lpf 94, 1994). Gymnasieskolans nya behörighetsregler träder i kraft 1998.

havet 

De obehöriga eleverna blir politiskt slagträ

I mitten av 90-talet finns en folkpartistisk politiker i Stockholm som snabbt etablerar sig som ett riksbekant namn i skoldebatten, Jan Björklund. I sin retorik under tioårsperioden från 1996-2006 har fallande ”kunskapsresultat” och ”obehöriga elever” varit hans frekvent återkommande teman. I en debattartikel som liknar en programförklaring (Dagens nyheter, 1996) tar Björklund stöd mot forskaren Bo Sundblad och hävdar att en fjärdedel av landets 15-åringar inte kan läsa Metro. ”Var fjärde 16-åring saknar i dag grundläggande färdigheter i svenska språket. Det visar att den socialdemokratiska flumskolan har misslyckats. Nu måste vi satsa på att lära eleverna läsa, skriva och hantera datorer i stället för att slå vakt om ämnen som textilslöjd och hemkunskap.” (ibid, 1996). Redan i denna ”tidiga” debattartikel skjuter Björklund in sig på behörighetsfrågan och hävdar att många gymnasielärare varnar ”…för att gymnasiereformen resulterar i ökad utslagning. De tidigare yrkesinriktade tvååriga utbildningarna har förlängts med ett tredje teoretiskt år. Detta resulterar just nu i att fler elever än någonsin slås ut från gymnasiet.” och vidare, ”Ändå drar många debattörer fel slutsats. Även ett begränsat teoriblock på ett yrkesinriktat gymnasieprogram skapar utslagning om en fjärdedel av eleverna inte ens kan läsa när de kommer från grundskolan.” (ibid, 1996).    

Under perioden fram till 2006 befinner sig Jan Björklund i opposition på riksplanet, men kan som skolborgarråd i Stockholm utveckla en utbildningspolitik nossebrosom ofta går på tvärs med regeringens intentioner. I den rikspolitiska debatten blir IV-programmen Björklunds återkommande måltavla. Ett axplock,

”För de elever som har det allra svårast på gymnasiet inrättades det så kallade individuella programmet (IV-programmet) i den nya gymnasieskolan. IV-programmet skulle bli ett undantag i gymnasiets totala organisation, enligt dåvarande skolministern Göran Persson. Men i dag är IV-programmet gymnasiets tredje största program.” (Dagens Nyheter, 1998).

Förslag gällande Stockholm: ”Huvuddelen av de elever som i årskurs nio inte är godkända i något eller några av ämnena svenska, engelska och matematik slussas inte som i dag vidare till gymnasiets individuella program. Dessa elever får i stället gå ett extra år i grundskolan.” (Dagens Nyheter, 2002)

IV-programmet är skolväsendets största fiasko. Huvuddelen av IV-programmet borde flyttas till lågstadiet.” (Svenska Dagbladet, 2004).

I dag är det individuella programmet det största utbildningsprogrammet för pojkar i årskurs ett på gymnasiet. Trots att det programmet är gymnasiets dyraste utbildning slås 80 procent av eleverna ut.” (Dagens nyheter, 2005)

Många av eleverna som idag går på individuella programmet skulle mycket väl kunna gå en praktisk utbildning, med lägre teoretiska krav” (Svenska Dagbladet, 2007)

Thomas Östros, S-märkt utbildningsminister 1998-2004 fick ägna åtskillig politisk energi åt att manövrera i den återkommande kritiken gällande IV-programmen och de obehöriga eleverna. MD målareRedan år 2000 (SOU, 2002) inleddes arbetet med en gymnasieproposition (Prop. 2003/04:140) vars lagförslag var tänkta att träda i kraft från 2007. Frågan om de obehöriga eleverna visade sig bli propositionens stötesten (Lärarnas Nyheter, 2004). I arbetet med propositionen låg en intention om att avskaffa IV och ersätta det med en successiv inslussning i gymnasiet. Östros svängde dock i frågan, så pass sent att hela propositionen fick skjutas upp. I den proposition som senare antogs av riksdagen fanns IV-programmen kvar i reformerat skick. ”Elever på individuella program skall enligt regeringens mening ges utbildning på heltid och som i sin omfattning är likvärdig med den utbildning som erbjuds på nationellt program. Lagregleringen av detta bör träda i kraft den 1 juli 2006” (Prop. 2003/04:140, sid. 50). Det är således detta IV Jan Björklund tar över som utbildningsminister 2006.    

 

IV vid tiden för en ny reformcykels genomförande 2006-2011

Under 90-talet växte andelen IV- elever i den svenska gymnasieskolan för att innan millennieskiftet nå en nivå på 8-9% av gymnasieeleverna. Andelen har sedan legat konstant runt denna nivå fram tills dess Jan Björklund började sjösätta sina reformer. Från 2008 syns ett trendbrott där andelen IV-elever (efter 2011 benämnda IM) börjat stiga. 

Som jag antytt inledningsvis fanns det i de lokala skolverksamheterna inte någon kunskap om hur verksamheten skulle bedrivas när IV introducerades. På många skolor avdelade ledningen ett lärarlag som fick fria händer att skapa ”något” som fungerande utan att störa den allmänna ordningen (Skott, 2009). IV kom mestadels ledare humlaatt verka i det tysta, ofta mer eller mindre exkluderad från en större skolgemenskap. I det tysta uträttades dock storverk av modiga lärarlag som växte med svårigheterna och över tid förvärvade en rik bank av erfarenheter. Denna del av vår svenska samtidshistoria är fördold för de flesta. Dels utgör andelen lärare med erfarenhet från IV inte mer än enstaka procent av den totala lärarkåren, dels har verksamheten varit stigmatiserad såväl som exkluderad. Denna exkludering i kombination med den utsatthet själva verksamheten innebar, gjorde att IV-lärare försökte samverka med sina motsvarigheter på andra skolor. Nätverk uppstod som till en början var mestadels stödjande, men som blev stabila utvecklingsmotorer då myndigheten för skolutveckling skapades och bidrog med överblick, kunnande och resurser (Myndigheten för Skolutveckling, 2006). Ur denna process uppstod under 2000-talets första år vad man kan kalla för en nationell IV-modell där fem verksamhetsmässiga huvudspår gradvis växte fram som lösningar på lokala problem, och i växelverkan med centralt fattade politiska beslut;

PRIV Det programinriktade IV riktade sig till elever som endast saknade något enstaka behörighetsgivande ämne. I princip integrerades dessa elever i ett nationellt gymnasieprogram men fick parallellt undervisning i det saknade grundskoleämnet.

IV-grund Vände sig till elever som saknade fler grundskoleämnen och sågs vara i behov av något som kunde liknas vid ett tionde skolår.

IVIK Vände sig till elever av utländsk härkomst som vistats en kort tid i Sverige och av den anledningen behövde kompletterande studier.

Yrkes-IV Vände sig till vad som kan kallas skoltrötta, eller svårmotiverade elever, där anställningsbarhet genom något år av yrkespraktik varvat med teori kunde ses som en framkomlig väg.

Förstärkt IV Var en starkt individualiserad studieform som främst vände sig till elever med påtagliga funktionshinder

 

Ny reformcykel 2006-2011

2006 blev Jan Björklund utbildningsminister. Med tunga förväntningar på sina axlar skulle han nu omsätta sitt tankegods i praktisk skolpolitik och inledde med att omedelbart blåsa av pågående reformarbetet (Utbildnings- och kulturdepartementet, 2006).

I direktiven till utredningen om en ny gymnasieskola, Gy09 (Utbildningsdepartementet, 2007), var IV avskaffat. Enmansutredare Anita Färm skulle presentera det nya gymnasiets tre huvudinriktningar nämligen, gymnasieexamen med högskolebehörighet, yrkesexamen samt lärlingsexamen. De första eleverna skulle kunna söka in till det nya gymnasiet hösten 2009 och de elever som inte uppnådde behörighet för något av dess tre spår antogs kunna gå ett extra år i årskurs 9 (Folkpartiet, 2005).

Anita Färms arbete resulterade i ”Framtidsvägen – en reformerad gymnasieskola” (SOU 2008:27). Utredningen föreslår mycket riktigt att IV avskaffas, men noterar samtidigt att det under utredningstiden har vuxit fram en bild ”…av att många ungdomar trivs och är nöjda med de individuella programmen. Den generellt negativa bilden av de individuella programmen är inte rättvisande.” (SOU 2008:27, sid. 259-260). Utredningen konstaterar vidare, ”Trots att personalen vid de individuella programmen lyckas få dessa ungdomar att efter sin förmåga fungera i samhället, så ses det inte som ett lyckat resultat i statistiken.” (ibid, sid. 259).

Enligt utredningen avskaffas IV genom att man istället inför ”preparandåret”, ”de individuella alternativen” samt en ”programintroduktion”. Preparandåret innebär att elever ”…som bedöms ha förutsättningar att inom maximalt ett års kompletterande utbildning bli behöriga, erbjuds ett MD5114preparandår inom grundskolans ram.” (ibid, sid. 570). Inom de individuella alternativen kommer ”…främst obehöriga elever i behov av särskilt stöd att finnas. ” (ibid, sid.573). Preparandåret skapas som ett alternativ för de ”…ungdomar som invandrat till Sverige under gymnasieåldern eller i slutet av grundskoleåldern…” (ibid, sid. 575).

Gällande de obehöriga eleverna kan SOU 2008:27 ge intrycket av att man ersätter ett fungerande system med något nytt oprövat. Sara Carlbaum har i sin avhandling ”Blir du anställningsbar lille/a vän?” ur en diskursanalys studerat hur utredningen kopplar vissa begrepp som ”obehöriga”, ”väntare”, ”bytare” och ”avbytare” till otydlighet som ”…orsakar  problem med måluppfyllelse och genomströmning” (Carlbaum, 2012). Hon hävdar att vissa ”…subjekt positioneras ständigt som avvikare, de på yrkesprogram, de på individuella program eller i uppföljning, men också de med ”utländsk bakgrund” eller de från ”arbetarklassen”, här under benämningen de med lågutbildade föräldrar. I positioneringen av de som ”misslyckas”, de som är ”obehöriga”, ”byter” eller ”avbryter” utgör både klass, kön och etnicitet strukturerande faktorer. IV anges ha en ”överrepresentation av elever med utländsk bakgrund och män som avbryter mer frekvent än kvinnor” (ibid, sid. 185). Carlbaums analys utmynnar i att den tidigare visionen om en gymnasieskola för alla, i utsagorna om IV, marginaliseras och bryts upp. ”Jag menar att det kan tolkas som att gymnasieskolan i meningen nationella program inte ska vara till för alla.” (ibid, sid. 187).

Under alla omständigheter fanns utredningens förslag gällande behörighetsregler och alternativ för obehöriga elever inte med i den proposition (Prop. 2008/09:199) som i maj 2009 överlämnades till riksdagen. ”Det måste utredas vidare…Det är kanske den mest strategiska frågan och en utmaning att lösa”, menade Bertil Östberg, statssekreterare på utbildningsdepartementet (Smålandsposten, 2009).   

Förslaget gällande de obehöriga eleverna behandlades så småningom separat i en promemoria (Departementspromemoria, 2009) och inarbetades sedan i propositionen gällande skollag (Prop. 2009/10:165). Enligt förslaget skulle IV-programmen ersättas med;  

Programinriktat individuellt val; En programinriktad variant som riktade sig till elever som endast saknade något enstaka behörighetsgivande ämne. I princip integrerades dessa elever i ett nationellt gymnasieprogram men fick parallellt undervisning i det saknade grundskoleämnet.

Preparand; Vände sig till elever som saknade fler grundskoleämnen och sågs vara i behov av något som kunde liknas vid ett tionde skolår.

Språkintroduktion; Vände sig till elever av utländsk härkomst som vistats en kort tid i Sverige och av den anledningen behövde kompletterande studier.

Yrkesintroduktion; Vände sig till vad som kan kallas skoltrötta, eller svårmotiverade elever, där anställningsbarhet genom något år av yrkespraktik varvat med teori kunde ses som en framkomlig väg.

Individuellt alternativ; Var en starkt individualiserad studieform som främst vände sig till elever med påtagliga funktionshinder.

Den som nu tycker sig drabbad av en ”deja vu” kan återvända i texten och jämföra vad som skapades inom ramen för Gy11 med det IV-system som växte fram genom lokala tillämpningar under några år på 2000-talet.  IV avskaffades främst genom att själva ordet ersattes med andra beteckningar.

”Men vad gäller en utbildningsväg istället för IV-programmet, så är jag övertygad om att dagens IV-elever skulle kunna gå färdigt skolan med goda resultat om de fick en mer individuellt anpassad utbildning”, kommenterar Jan Björklund i ett pressmeddelande (Folkpartiet, 2009). Idag vet vi att den obehöriga gruppen, som inte längre får kallas IV-elever, vuxit rekordartat de senaste åren. Från 11,3% 2006, uppgår andelen 2012 till 18,2% av gymnasiets elever (Skolverket, 2013).

 

Efterskrift

I skolpolitiken har de obehöriga eleverna använts som politiskt slagträ, vilket har fått konsekvenser. Jan Björklund tycks med sin retorik ha underblåst vad som skulle kunna kallas ett nationellt IV-trauma genom att beskriva IV i termer av S Bollmisslyckanden och dyster statistik. Genom de senaste årens gymnasiereformer har man lyckats avskaffa ordet, men inte systemet. Inget tyder ännu på att det nya IM leder till ett minskat behov av alternativ vid sidan om de nationella programmen. Regeringens intention, att frigöra medel för grundskolans lägre stadier, klingar så långt obesvarad. Det finns en viktig skillnad mellan nya IM och gamla IV. Gamla IV växte fram organiskt genom att lokala problem fick lokala lösningar och att dessa lösningar i växelverkan med centralpolitiska beslut spreds inom professionen. Vid en viss tidpunkt har systemet kopierats av utbildningsdepartementet, reglerats och försetts med lagskrivningar för att därefter implementeras i det nationella gymnasiesystemet. Man har därigenom skapat ett statiskt system för ett dynamiskt sammanhang. Eftersom arbetet med obehöriga elever kräver flexibilitet och är omvärldsberoende, talar det mesta för att det nya systemet kommer att kräva täta revisioner.

När Björklund säger att 21793 elever studerade på IV 2006 (SvD, 2008), kan det låta svåröverblickbart om man valt att betrakta IV som något hotfullt, negativt och icke önskvärt. Men vad innebär 21793 elever?

I en mellanstor stad motsvaras statistiken av ungefär 75 individer. Det är en grupp på 15 elever i vart och ett av de spår som gymnasiet tillhandahåller för obehöriga elever. Utgör dessa fem grupper om femton elever en möjlig och lösbar utmaning för Sveriges skolsystem? Sett i detta mikroperspektiv svarar jag tveklöst ja på den frågan. Jan Björklund har i många sammanhang upprepat att endast 20% av dessa elever klarar sig genom gymnasiet. I en mellanstor stad återstår 60 individuella öden att följa. Ett antal, kanske 20%, av dessa förlorar sig tragiskt nog i missbruk, psykisk sjukdom och kriminalitet. Denna kategori räddas å andra sidan inte med några skolreformer. Av återstående 48 vet vi att några fortsätter via folkhögskola, studentenkomvux eller andra utbildningsalternativ. En handfull börjar arbeta, några ”flyter” och några flyttar utomlands. På mikroplanet kan ett ”annat sätt” att betrakta de obehöriga eleverna, förvandla frågan till något ganska hanterbart.

IV kostar många miljarder, brukade Jan Björklund säga. Sanningen har legat runt två miljarder per år. Det låter som mycket pengar men beror också på vad man jämför med. Det alternativ till IV som infördes 2011bör redan närma sig fyra miljarder. En annan och intressantare alternativ jämförelse skulle kunna vara att det antagligen hade varit betydligt mer kostsamt att inte erbjuda några IV-program. I en mellanstor svensk stad motsvaras kostnaden för hela IV av fem ungdomars heldygnsvård inom socialtjänsten. Det är en typ av alternativ sanning som landets kommuner länge har varit plågsamt medvetna om.

 

Referenser

Carlbaum Sara (2012) Blir du anställningsbar lille/a vän? Diskursiva konstruktioner av framtida medborgare i gymnasiereformer 1971-2011. Umeå: Statsvetenskapliga institutionen, Umeå universitet.

Dagens Nyheter (1996)  Den socialdemokratiska flumskolan har misslyckats. 12 april.

Dagens Nyheter (1998) Tre av tio hoppar av gymnasiet. 25 maj.

Dagens Nyheter (2002) Vi avskaffar nioåriga grundskolan. 17 januari.

Dagens Nyheter (2005) Vi ställer hårdare krav för plats i gymnasiet. 28 december.

Departementsmomemoria (2009) U2009/5552/G. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Folkpartiet (2005) Pressmeddelande 30 juni.

Folkpartiet (2009) Pressmeddelande 28 september.

Gy 2000:21 (2000) Individuella programmet. Stockholm: Skolverket.

Jarl Maria, Rönnberg Linda (2010) Skolpolitik från riksdaghus till klassrum. Stockholm: Liber.

Lpf 94 (1994) Läroplan för de frivilla skolformerna Lpf 94. Stockholm: Skolverket.

Lindelöf, Klas (1997) När gör vi skola? Kulturpedagogik i praktiken. Falköping: Vestr Gothia.

Lindensjö Bo, Lundgren Ulf P. (2000) Utbildningsreformer och politisk styrning. Stockholm: HLS Förlag.

Lärarnas Nyheter (2004) Kovändning om IV kan stjälpa gymnasiereformen. 25 mars.

Myndigheten för skolutveckling (2006) Kvalitet inom IV – hela skolans ansvar. Stockholm: Liber

Prop. 1990/91:85 (1991) Växa med kunskaper – om gymnasieskolan och vuxenutbildningen. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Prop. 1992/93:250 (1993) En ny läroplan. En ny läroplan och ett nytt betygssystem för gymnasieskolan, komvux, gymnasiesärskolan och särvux. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Prop. 2003/04:140 (2004) Kunskap och kvalitet – elva steg för utvecklingen av gymnasieskolan. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Prop. 2008/09:199 (2009) Högre krav och kvalitet i den nya gymnasieskolan. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Prop. 2009/10:165 (2010) Den nya skollagen – för kunskap, valfrihet och trygghet. Stockholm: Utbildningdepartementet.

Skolverket (2013) Rapport 395. Elever per programtyp och program. Stockholm: Skolverket.

Skott Pia (2009) Läroplan i rörelse. Det individuella programmet i möte mellan nationell utbildningspolitik och kommunal genomförandepraktik. Uppsala: Pedagogiska institutionen, Uppsala universitet.

Smålandsposten (2009) Utmaning skapa nytt IV-program. 22 januari.

SOU 1992:86 (1992) Ett nytt betygssystem. Stockholm: Allmänna förlaget.

SOU 2002:120 (2002) Åtta vägar till kunskap – en ny struktur för gymnasieskolan. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

SOU 2008:27 (2008) Framtidsvägen – en reformerad gymnasieskola. Stockholm: Fritzes.

Svenska Dagbladet (2004) Nio av tio saknar slutbetyg. 19 november.

Svenska Dagbladet (2007) Björklund sågar IV-program. 31 mars.

Utbildnings- och kulturdepartementet (2006) Pressmeddelande 11 oktober.

Utbildningsdepartementet (2007) Pressmeddelande 5 februari.

Annonser

Read Full Post »

Varför uppvisar skolan 2009-2012 det största resultatraset någonsin i svensk skolhistoria? Hur kan det komma sig att vi idag innehar jumboplatsen bland OECD-länderna? Jag återpublicerar nedan ett inlägg med två och ett halvt år på nacken. Det råkar gälla Malmö, men hade kunnat gälla nästan vilken svensk kommun som helst. Måhända finns där en och annan ledtråd:

”Just nu ser skolorna om sina hus. Ingen vill ju bli uthängd och
bespottad. Man lär sig successivt hur inspektionen klipper och klistrar bland paragrafer och måldokument. Man finner de rutiner som krävs för att rentvå sig, undvika risker och skjuta problem ifrån sig. Att organisationer svarar på ett yttre hot med dessa strategier lär oss all beprövad  erfarenhet.”
Påståendet formulerades i ren ilska, i ett tidigare inlägg, efter skolinspektionens debattartikel i SvD under rubriken ”Vi tvekar inte att straffa skolorna” (22/5 2011).

I

Den 22 september publicerar Skolinspektionen sin rapport gällande stadsdel västra innerstaden i Malmö. Inspektionen finner det ”anmärkningsvärt”
att den kritik som riktades mot stadsdelen 2005 fortfarande till stora delar
kvarstår, …inte minst mot bakgrund av de goda förutsättningar som råder i
stadsdelen. Substansen i kritiken är den gängse för den som bekantat sig med inspektionens stereotypa sakprosa. Det gäller bristande uppföljning, bristande likvärdighet, bristande elevinflytande o.s.v. I en dramatisk formulering konstaterar man att ”…rektorerna på flera av skolorna i stadsdelen har ”brustit i ansvarstagande”. I sanning en egendomlig form av epidemi.

Inom parantes sagt, går min son på den hårdast kritiserade skolan. De ”goda förutsättningarna” resulterar i en mycket snäv budget trots att trycket mot enheten är enormt. Eftersom stadsdelen är socioekonomiskt gynnad, söker många elever från andra stadsdelar till skolan. Skolans rektorer utför varje dag ett heroiskt arbete, och vad de än brister i så är det f-n inte i ansvarstagande.

II

Skolinspektionens rapport om västra innerstadens skolor utgör givetvis ett köttben för Sydsvenska dagbladet under rubriken ”Kritik mot stadsdelen kvarstår” (22/9 18.13). Artikeln illustreras i bästa paparazzistil med en suddig bild på en elev (?) som försöker gömma sig bakom luckan till ett elevskåp. Bildvalet är uppenbart tendentiöst och ska förstärka känslan av jämmerlig skola, eländig kvalitet och maktmissbruk.

Kritiken vi får stämmer väl överens med det vi själva konstaterat och är en bekräftelse på det utvecklingsarbete vi redan påbörjat, hävdar barn- och ungdomschefen käckt i slutet av artikeln. För att komma till rätta med skolornas brister ska man ta bort de biträdande rektorsfunktionerna och låta rektorerna byta plats med varandra (?). Ytterligare en i den långa raden av omorganisationer alltså. Hand upp ni som tror att det kommer att gynna eleverna. Alla? Någon? Nej, naturligtvis, ingen. Man finner de rutiner som krävs för att rentvå sig, undvika risker och skjuta problem ifrån sig.

altare_0009III

Inom Malmö Stad lutar man sig mot en kommunikationsplan enligt vilken man inte ska försöka tysta ner, eller tiga ihjäl besvärande omständigheter. Således måste nyheten gällande skolinspektionens rapport om västra innerstades skolor kommenteras på stadens nätforum, http://www.malmo.se. Under den  geniala rubriken Skolinspektionens rapport ger stöd till Västra Innerstadens utvecklingsarbete förtydligas att Skolinspektionens primära uppdrag är att peka på utvecklingsområden och att rapporten därför fokuserar på det som behöver förbättras, inte på det som redan fungerar bra. Barn-och ungdomschefen bereds därefter tillfälle att redovisa hur man redan åtgärdar det skolinspektionen kritiserat, t.ex genom att låta rektorer byta plats med varandra.

IV

Cirkeln sluts. Ingenting har hänt. Frågan om skolutveckling har vridits ur händerna på dem det berör. Vad som återstår är å ena sidan den statliga inspektionens pekpinnar, å andra sidan lokalbyråkraternas tidlösa svar i form av eviga rutinöversyner och omorganisationer. I morgon går min son till en skola där rektorerna har bytt plats med varandra och där det systematiskt kvalitetsarbete fått fler uppföljningstillfällen och djupare analys. Han har PRAO:at en vecka på hemköp. När jag skriver detta ser jag att Jan Björklund nu föreslår sänkta ungdomslöner. Ungdomsarbetslösheten pendlar runt 20%. När ska vuxenvärlden växa upp?

De som kritiserar skolorna företräder ett statligt verk med administrativa resurser och mediala kontaktytor som de kritiserade skolorna bara kan drömma om. Deras rätt att oemotsagda döma har förlänats av en populistisk utbildningsminister och förstärkts av okritisk massmedia. Gemensamt kramar de det sista av framtidstro ur det svenska skolsystemet och vi ser redan tecknen på hur rädsla för repression och skamstraff lamslår allt större delar av svensk
utbildningsverksamheten.

Sverige i augusti 2011

Read Full Post »

Återpublicerar här åter, men oavkortat, Jan Björklunds skolmanifest från 1996, en påtaglig visualisering av en blivande skolministers skolvision och det ”inbyggda” misslyckandet som följer därav:

”Var fjärde 16-åring saknar i dag grundläggande färdigheter i svenska språket. Det visar att den socialdemokratiska flumskolan har misslyckats. Nu måste vi satsa på att lära eleverna läsa, skriva och hantera datorer i stället för att slå vakt om ämnen som textilslöjd och hemkunskap.

Samtidigt måste undervisningen individualiseras. De elever som behöver mer tid ska få det, medan de snabbare bör få möjlighet att fördjupa sig.

Häromdagen slog språkinstitutionerna vid universiteten larm: de blivande grundskollärarna har inte tillräcklig kompetens i svenska. Enligt läsforskaren Bo Sundblad* har var fjärde sextonårig gymnasist inte  tillräckligt god läsförståelse för att tillgodogöra sig den lättlästa tidningen Metro.

Larmrapporterna duggar numera tätt om kunskapsbristerna i den svenska grundskolan. En annan läsforskare, Birgitta Allard, lät 1995 flera hundra genomsnittliga elever på teoretiska gymnasielinjer skriva var sin  uppsats. Resultatet måste betraktas som skrämmande. Två elever av tre på gymnasiet uppfyller endast mellanstadiets krav i förmåga att använda sig av svenska språket. Var femte elev hanterar sitt modersmål som en åttaåring på lågstadiet.

Samtidigt varnar många gymnasielärare för att gymnasiereformen resulterar i ökad utslagning. De tidigare yrkesinriktade tvååriga utbildningarna har förlängts med ett tredje teoretiskt år. Detta resulterar just nu i att  fler elever än någonsin slås ut från gymnasiet.

Många debattörer hävdar att det redan nu är dags att riva upp gymnasiereformen och att de praktiska linjerna utan teori var bättre för en stor del av eleverna. Jag tror i och för sig att det finns en del önskvärda förändringar kvar att genomföra på gymnasiet. Ändå drar många debattörer fel slutsats. Även ett begränsat teoriblock på ett yrkesinriktat gymnasieprogram skapar utslagning om en fjärdedel av eleverna inte ens kan läsa när de kommer från grundskolan. Men är det då gymnasiet det är fel på? Det vore mer logiskt att söka felet i andra änden.

Den allmänna folkskolan infördes i Sverige 1842. Den viktigaste jämlikhetsskapande faktorn var att alla skulle kunna läsa, skriva och räkna. Motiven för utbyggnaden av den obligatoriska skolan fram till den nioåriga grundskolan 1962 var egentligen hela tiden desamma. Kunskap åt alla var en förutsättning för ekonomisk utveckling, för demokrati och för jämlikhet.

Men så hände något avgörande. I 1969 års läroplan (Lgr 69), som togs fram av dåvarande utbildningsministern Palme, skiftades perspektivet. Tidigare hade kunskap setts som en förutsättning för jämlikhet. Nu kom jämlikhetsmålet att överordnas kunskapen. Det blev viktigare att alla
barn läste samma stoff, i samma takt under lika lång tid än vad de faktiskt lärde sig. Vi fick flumskolan.

Avsikten var att skapa jämlikhet. I själva verket skapades en skola som inte tillfredsställde någon. De snabba eleverna fick inte stimulans. De svaga eleverna sackade efter och tappade till slut fotfästet. Vi fick en skola med minst lika hög utslagning som tidigare skolsystem.Två stora läroplansrevisioner har ägt rum sedan 1969, Lgr 80 och Lpo 94. Det är dock trist att konstatera att många av nackdelarna i 70-talets flumskola trots detta lever kvar och varje år resulterar i att nya ungdomar slås ut.

Hur klarar sig en person som aldrig lärt sig läsa? De 20-30 procent som aldrig ens lär sig förstå texterna i tidningen Metro är naturligtvis de som oftast drar det kortaste strået även senare i livet. Ingen social reform kan vara viktigare än att se till att alla lär sig läsa och skriva.

Hela utgångspunkten för att i dag komma till rätta med skolans problem är att erkänna att olika barn har olika förutsättningar. En del lär sig vissa moment mycket snabbt. Andra behöver längre tid. I själva verket är tiden, vid sidan av läraren, den kanske allra mest avgörande inlärningsfaktorn.

Jämför med en körkortselev. Vissa klarar uppkörningen efter 8 lektioner. Andra kan behöva 25. Men när körkortet är taget uppfyller alla en godtagbar nivå. Om körkortsutbildningen skulle fungera som grundskolan  skulle alla elever ta exakt lika många lektioner och därefter få körkort, oberoende av körskicklighet.

För kvaliteten i hela utbildningsväsendet, och därmed ytterst för Sveriges framtid som tillväxt- och välfärdsnation, är det av helt avgörande betydelse att kvaliteten i den obligatoriska grundskolan höjs kraftigt när det gäller basfärdigheter.

För det första är det nödvändigt att totalt öka undervisningstiden. Ett tionde skolår med skolstart vid sex års ålder ger ett nödvändigt tillskott. Denna ökade tid skall inte, som vid tidigare förlängningar av skolplikten, fyllas ut med nya ämnen. Tvärtom skall den ökade tiden användas för att bättre befästa de basfärdigheter som skolan i dag inte lyckas med.

De pedagogiska inslagen i förskolan måste ytterligare förstärkas. Frågan som bör sysselsätta utbildningspolitikerna är hur den svenska barnomsorgen kan utvecklas till en förskola som, inom lekens och  förskolepedagogikens ram, bättre än i dag tar tillvara barnens inneboende lust att lära i förskoleåldern.

För det andra måste utrymmet för moment som traditionellt tillhört ämnet svenska öka kraftigt. I en alltför bortglömd rapport från 1981 visar professor Urban Dahllöf hur svenskämnet successivt tryckts undan i skolan. I själva verket läste en elev för 100 år sedan mer svenska i den tidens sexåriga folkskola än vad dagens elever hinner med på nio år! Skolan förlängdes ju faktiskt till nio år för att ge arbetarklassens barn mer utbildning i de teoretiska ämnen som gav tillträde till högre utbildningar och en bättre bas att stå på i livet. Men tidsvinsten med ett sjunde skolår under mellankrigstiden och årskurs åtta och nio genom 1962 års grundskolereform motverkades av en kraftig minskning av antalet undervisningsdagar per år, färre undervisningstimmar per dag och minskad läxläsning. Den totala effekten blev att såväl svenskans som orienteringsämnenas tidsutrymme minskades samtidigt som övningsämnen, tillvalsämnen och fritt valt arbete ökades.

Dessutom har vi i dag en växande andel elever med invandrarbakgrund som ofta inte får träning i svenska i hemmet eller ens med sina kamrater. För deras integration i samhället är det helt nödvändigt att mer än i dag prioritera undervisningen i det svenska språket.

Det hävdas att övningsämnena utvecklar andra delar av barnens begåvning och att de därmed också bidrar till att förmågan att läsa och skriva ökar. Det är säkert sant. Men avvägningen mellan träning i basfärdigheter och andra ämnen måste trots allt förändras och moderniseras.

Vilka överväganden om det framtida samhällets och arbetslivets krav ligger bakom timplanens krav att en elev under nio år skall delta i 282 timmar trä- eller syslöjd och lära sig hantera elborr och symaskin medan i princip ingen tid i dag läggs ned på att lära eleverna att hantera en dator?

För det tredje måste läsning och skrivning tränas mer. Att läsa klassiska svenska författare måste åter komma på modet i skolan. Litteratur med hög språklig kvalitet är en viktig grund för skriftspråket. I hem med många böcker och en rik studietradition får barnen ofta en naturlig stimulans att läsa. Det är framför allt för de barn som saknar stimulans i hemmet som skolan behöver ge ökat utrymme att läsa bra böcker. Kulturarvet förs ju också vidare genom att barn och unga läser de stora svenska författarna.

Uppsatsskrivning måste prioriteras högre. Inom ämnet svenska, som ursprungligen var just läsning och skrivning, har många nya moment tillkommit. De har säkert ett berättigande, men har i alltför hög utsträckning tillåtits skymma det viktigaste. Samtidigt borde det vara självklart att träna på att läsa och skriva längre texter inom olika ämnen.

studentenFör det fjärde måste undervisningen individualiseras. Det får inte vara fult att organisera undervisningen så att de elever som behöver mera tid för inlärning får det, medan de snabba kan få stimulans genom att gå vidare eller fördjupa sig. För att undvika att vissa elever blir utpekade måste dock permanent nivågruppering undvikas. Rektorer och lärare måste ha klart för sig vad alla måste kunna och vad som kan prioriteras bort för elever som behöver mer tid för de grundläggande momenten. En del i individualiseringen är att ge läxhjälp åt elever som kommer efter.

Datoriseringen av skolan måste skyndas på. Datorer är inte bara apparater som ungdomarna behöver lära sig att använda. De är i hög grad hjälpmedel för att individualisera undervisningen. Inte minst för barn med läs- och skrivsvårigheter kan datorer underlätta inlärningen. I ett första steg måste lärarna utbildas. På sikt bör alla elever i skolan ha en egen dator.

För det femte måste läraryrkets status uppvärderas och lärarna ges möjlighet till mer organiserad vidareutbildning och karriärstege. En rektor är och skall vara en pedagogisk ledare för sina lärare och elever, inte en kamrer som ägnar sin tid åt skrivbordstjänst.

För det sjätte måste statsmakter och kommuner på allvar övergå från detaljstyrning till målstyrning av skolans verksamhet. Det är dags att avskaffa timplanerna. Det är dags att det politiska systemet talar om att en sextonåring skall både kunna läsa och förstå Selma Lagerlöf och August Strindberg. Hur lärare och skolledare organiserar sin undervisning får de avgöra själva. Det är resultatet som är det viktigaste. Resultatet skall mätas och utvärderas.

Vilka signaler sänder ett samhälle till sin skola när den politiska debatten mer handlar om att slå vakt om ämnena textilslöjd och hemkunskap än om att var fjärde 16-åring saknar elementära färdigheter i att läsa och skriva? Varför blir en rektor som överskrider sin budget med 20 procent tre år i rad avskedad, medan en rektor som tre år i rad släpper ifrån sig 20 procent elever som inte kan läsa inte ens ifrågasätts? Sveriges framtid ligger inte i att konkurrera med låglöneländer. Vi skall konkurrera med kompetens. Därom är de flesta ense. Partier och organisationer tävlar nu med varandra om att föreslå de största utbyggnaderna av högre utbildning. Det är bra. Men kvaliteten på framtidens forskare, studenter och gymnasister avgörs ytterst av kvaliteten på den svenska grundskolan.

Den ”jämlika skolan” blev aldrig särskilt jämlik. I stället skapades ny utslagning genom att kraven på kunskaper tunnades ut. Det är dags att inse att det värderingsskifte som inträffade genom Lgr 69 var ett misstag. Jämlikhet är inte viktigare än kunskap. Kunskap är vägen till social utjämning. Det är dags att överge den socialdemokratiska flumskolan.”

JAN BJÖRKLUND i DN 1996-04-12

Länk till Lgr 69

* ”Bo Sundblad har inte undersökt gymnasisters direkta förmåga att läsa Metro och förstå dess innehåll, eller att räkna procent. Men genom att välja ett så pass provokativt exempel vill han visa vad eleverna som lämnar grundskolan med ettor och tvåor i bagaget i realiteten kan.
Enligt det relativa betygssystemet, med betygen 1-5, skulle 7 procent av eleverna få ettor och 24 procent tvåor. Alltså ungefär en tredjedel.” Ur DN 1996-02-15

Read Full Post »

ReparationBearbetat och uppdaterat inlägg fr maj 2012:

Det ”nya” i skolpolitiken var att omdefiniera sakernas tillstånd genom positivt tänkande och klatschig retorik. Vår statsminister menade att det blåste en förändringens vind i klassrummen, som elever och föräldrar såg (SVT, Agenda 2012-05-06). Detta verbala luftslott underblåstes av Jan Björklunds påstående om att …de reformer som för närvarande genomförs i skolan är de mest genomgripande sedan folkskolestadgan infördes 1842, ett påstående som måste betraktas som far-out i sin grandiositet och därför förtjänar en stunds uppmärksamhet.

Den som kan sin folkskolestadga vet att denna reform i realiteten inte var särskilt genomgripande. Vad som då stadgades hade i stor utsträckning redan genomförts på lokala initiativ och läskunnigheten i Sverige var där genom mycket hög. Det kan knappast vara vad Jan Björklund åsyftar med sitt uttalande, att reformen endast är en centralmaktens välsignelse över ett till stora delar redan genomfört system. Mer sannolikt vet han ganska lite om vad folkskolestadgan i realiteten innebar och förlitar sig på att liknelsen som sådan ger ett pampigt intryck. Faktum är att, oavsett hur man väljer att tolka Jan Björklunds uttalande, förblir det ytterst problematiskt.

skornaOm man väljer att tolka honom bokstavligt hör de skolreformer som nu genomförs, långt ifrån till de mest genomgripande. Faktum är att redan den reformcykel som genomfördes 1992-1994 måste betraktas som en långt större förändring av utbildningssytsemet. Under de åren decentraliserades hela skolsystemet. Målstyrning genomfördes och det relativa betygssystemet försvann. Skolans styrdokument och dess förvaltning omarbetades i grunden och gymnasiet blev treårigt.

UPL 1919 kan också göra anspråk på att betraktas som mer genomgripande än dagens reformcykel. Vid detta tillfälle sekulariserades utbildningsväsendet och katekesen försvann. 1950 genomförde Sverige som första europeiska land den 9-åriga enhetsskolan. Än idag talas det också om Lgr-69, där det eftersträvades en modernisering av skolväsendet genom reformer vars ambition var att skapa en likvärdig utbildning som kunde överbrygga sociala skillnader.

Så här kan man fortsätta sin odysse genom svenska skolreformer och slutsatsen blir nog att flertalet av de reformer som genomförts sedan 1842 är mer genomgripande än de som Jan Björklund genomför nu. Vi lägger nu om hela utbildningspolitiken, hävdar Björklund. Men en Pommac blir inte bättre av att kallas Champagne. En kritisk blick upptäcker snabbt att Björklunds reformer till stora delar är ett lapptäcke av återvunnet material, mestadels en re-make av Lgr-80. Men även i delar av 1842-års stadga kan man med lite fantasi höra ekot av Jan Björklunds återblickande skolretorik:

karusell•    Skolans ledning skall bestå av en skolstyrelse med kyrkoherden som ordförande.
•    Varje lärare som är examinerad äger rätt att erhålla lön värd minst 16 tunnor spannmål, bostad med bränsle, samt sommarbete och vinterfoder för en ko.
•    För att bli antagen till skollärare krävs av den sökande gudsfruktan och sedlig vandel och att han avlagt lärarexamen. Vissa lärare skall kunna vaccinera och åderlåta.
•    De ämnen som skall ingå är läsning, skrivning, räkning, kristendomskunskap och biblisk historia, geografi, historia, naturkunskap, gymnastik och sång. För fattiga och svagbegåvade kan en minimikurs med färre ämnen gälla.

Kanske syftar Björklund med sin svulstiga liknelse på släktskapet mellan sitt eget ”tänk”, och det som presenterades 1842.

I en av Erik Beckmans essäer utropar huvudpersonen att krisen är överstånden, och det blir därmed en sanning, den ekonomiska psykologins sanning. Vart efter riksdagsvalet 2014 närmar sig kommer våra folkvalda att allt högre ropa om att krisen är överstånden, samma kris som de retoriskt själva skapade för att  fylla sitt maktinnehav med ett problemlösande innehåll. Det animalsgäller därför att vara på sin vakt under supervalåret, och granska deras retoriska påhitt i relation till återstående valdagstid. När det gäller skolan finns ju alltid risken för att Jan Björklunds ord-reformer knappt är värda det bläck de skrevs med. De reformer som ”ger effekt” handlar ju sällan om ord och skapandet av dokument hit och dit. Verkliga reformer byggs oftast av delaktighet och en optimistisk människosyn, med demokratiska intentioner samt med omfördelade resurser, framför allt med till- och omfördelade resurser.

Det ”nya” i skolpolitiken var att omdefiniera sakernas tillstånd genom positivt tänkande och klatschig retorik. Sedan kom PISA-resultatet 2013 och utgjorde en rejäl kalldusch för den sittande regeringens skolreformatörer. Resultatraset för vår svenska skola 2009-2012 var exempellöst, nedgången så djup och så bred att den saknar motstycke i svensk skolhistoria. Sverige jumbo i OECD, svårsmält…

Därför gäller nu mer än någonsin positivt tänkande och klatschig retorik. Det är ett supervalår då en mikrosekund av maktens eftertanke, rannsakan eller insikt kan spoliera allt. Så, full fart mot avgrunden, var på din vakt, och tips: Följ gärna #björklundsskola på Twitter, för elevperspektiv på skolan (så länge nu våra politiker låter dem ha taggen i fred).

Read Full Post »

old red yell

Under hösten mognade en stor mängd blåa vindruvor på vår lilla täppa i Malmö. I slutet av oktober var de helt mogna och mycket söta. Jag kunde plocka dem kilovis och bestämde mig för att göra vin, äkta ekologiskt svenskt rödvin. Det låter exotiskt. Nu har vinet mognat på flaska sedan början på december. Det börjar bli dags för en test. Och hur blev det?

SAMSUNGJo, så där, ärligt talat. Vinet är fortfarande väldigt ungt, men inte så mycket talar för att det kommer att utveckla någon stor karaktär. Det har en kort insmickrande smak med mycket frukt. Det är roséfärgat snarare än rött, och saknar i stort sett inslag av tanniner. Det är väldigt starkt, 17%, men trots det oförskämt lättdrucket. Det påminner egentligen mer om ett sydländskt bordsrosé, än om rödvin.

Så vad har jag lärt mig?

Jag använde druvor med skal och kärnor, men slängde alla stjälkar. Det var antagligen dumt och orsaken till att mitt vin nästan helt saknar tanniner, ämnet som ger den där strävheten i vinet. Tanninerna brukar ”rundas av” när vinet mognar och bidra till en ökad komplexitet i smakupplevelsen. I ett avsnitt av ”Gardeners world” (BBC-SVT) får vi träffa  Marko Bojcun som odlar vin på en bakgård mitt i London och tillverkar eget Cockney-vin. Han pressar druvorna med stjälkar och allt, vilket nog bidrar till berikning av tanniner. Ämnet tannin går naturligtvis att tillsätta i efterhand, men det känns lite som fusk.

Marco Bojcun har för övrigt en blogg som är läsvärd för oss nordliga urbana vinodlare.  

vin_0012Druvsorten, som liknar Kuibyshevsky, ger som sagt en ljus, nästan roséliknande röd färg. Den bör man kunna få att djupna genom att minska mängden vatten i förhållande till frukt. Det finns naturligtvis andra sätt, men det är nog vad jag ska prova 2014.

När det färdiga vinet tappas på flaskor finns det, trots att bottensatsen har avlägsnats i ett tidigare skede av tillverkningen, ofta lite grums på botten av tunnan. Därför ska hävert användas. Jag använde 25-liters dunk med tappkran, vilket var en dålig idé. Vinet är därför inte perfekt ”klarnat”.

Mitt vin blev för starkt. Av Marko Bojcun har jag lärt mig att använda refraktometer för att fastställa sockermängden i druvorna. En sockerhalt på 15% i druvorna ger ett vin på 7,5%. Alkoholstyrkan kan ökas till önskad nivå genom tillsättning av rätt mängd socker i jäsningsprocessen.

Att odla vin har varit en ny och spännande upplevelse. Nu ser jag fram mot säsong 2014 och hoppas på en god skörd.

vin_0171

Read Full Post »

fantomen

I en tidigare bloggtext påstod jag att det är när vi väljer att se bortom enskildheterna i dagens skola som vi får syn på en inkompatibel helhet. Jag påstod att svaret på skolans resultatsmässiga ras är multifaktoriellt att det ligger i skärningspunkten mellan tre dimensioner, skolans ledarskap, dess styrprincip och dess värdegrund. I sammanhanget presenterade jag en teori illustrerad av en triangel, skolans kaosgenerator. Att redogöra för en abstrakt teori i en blogg är lite som att servera grisfötter i gelé på ett barnkalas. Men jag gör det ändå… alltså redogör för teorin.

Teorin utgår från antagandet om existensen av tre separata styrningsfilosofier. Vad gäller de styrningsfilosofier som har dominerat den svenska skolutvecklingen så kan de enligt litteraturen, med avseende på styrningens centrala innehåll, grovt sett indelas i tre typer; den regel/juridiska styrningsmodellen, den ekonomiska (mål-)styrningsmodellen och den informativ/ideologiska styrningen (Se t.ex Lindensjö/Lundgren, 2000 eller Stålhammar, 1991).

teori

Teorin beskriver ett organisatoriskt skoltillstånd som har växt fram som en konsekvens av skolreformer och allmän samhällsutveckling under 1990-talet. Det är emellertid först under den senaste reformcykeln man kan säga att tre separata styrningsfilosofier tydligt har formerats runt tre separata och jämnstarka ledningsnivåer som verkar i förhållande till samma övergripande verksamhetsmål för skolan.

slottlolTriangelns konstituerande hörn är inte bara oförenliga, de kortsluter varandra. I sina möten bildar de en ”giftig brygd” som obevekligen skapar vikande kvalité och sjunkande kunskapsresultat. Och tyvärr, de senaste sju årens skolreformer kommer bara att förstärka dessa tendenser (vilket ju redan har skett 2009-2012). För att resultaten ska vändas måste minst två av triangelns hörn omprövas. I varje lyckat lokalt skolexempel har detta redan skett, men nationellt, vilka hörn som ska bort, det är i hög grad en politisk fråga.

Det inbyggda påståendet i Figur 1 och 2 är att tre lika tydliga som disparata styrningsfilosofier/ ledningsnivåer verkar mot ett gemensamt övergripande mål; att åstadkomma och utveckla kompetens, kunskap samt förmågor (hos eleverna).Figur 1 (medel) påvisar vilken styrningsfilosofi det rör sig om. Figur 2 (ansvar) relaterar denna styrningsfilosofi till en bestämd ledningsnivå i verksamheten. Jag skall kort redogöra för de ingående begreppen:

– Skolans politiska nivå har under senare år kommit att i hög grad personifieras av en enskild politiker, utbildningsminister Jan Björklund. Utbildningsministerns retorik bär tydliga drag av en auktoritär ledarskapsfilosofi. Som ideal framstår en vertikalt ordnad regelstyrning där skolans kvalitet och likvärdighet garanteras av disciplinering. Skolans auktoritet upprätthålls och följs från över- till underordnad i en beslutshierarki. Det går att mångfaldiga exempel på hur utbildningsdepartementet och den 2008 inrättade Skolinspektionen verkar enligt denna styrningsfilosofi. Även Lärarnas Riksförbund kan associeras med denna grundsyn. Den föreslagna teorins påstående bygger på att den auktoritära ledarskapsfilosofin i hegemonisk mening kan sägas bilda utgångspunkt för de senaste årens nationella skolstyrning och -politik.

disney studios– Genom kommunaliseringen har huvudmannanivån gradvis, genom samarbetsorganisationer som SKL (Sveriges Kommuner och Landsting) och Friskolornas Riksförbund, kommit att framstå som en allt mer enhetlig aktör. Min teori påstår att det går att identifiera en gemensam ledningsfilosofi som kan karakteriseras som företagsekonomiskt styrningsprincip, syftande till optimering av verksamheten. Principen som sådan har parallellt med decentraliseringssträvanden genom målstyrning, vandrat över från företagsvärlden till offentligt styrd verksamhet (se t.ex. Liedman, 2011). Trenden får ett tydligare genomslag ju närmare den exekutiva verksamheten man befinner sig och präglar därför i hög utsträckning den kommunala/fristående huvudmannens fokus. Enligt denna styrningsfilosofi upprätthålls kvalitet i skolan genom ett adhocratiskt organiserat och projektinriktat arbetssätt där utvecklings- och förändringsbenägenhet betraktas som normer att sträva efter. Tankesättet är besläktat med företagsvärldens ideal att leverera ”Just-In-Time” (JIT-filosofin).

– Min teori påstår att hävdandet av skolans demokratiska värdegrund och arbetssätt, så som den omskrivs i skolans läroplaner, under de senaste åren allt tydligare blivit ett avgörande fokus främst för skolans förvaltande nivå. Som den förvaltande nivån identifieras skolans verksamhetsnivå, som i sitt hävdande av skolverksamhetens normativa värden i stor utsträckning kan stödja sig mot Skolverket och akademierna. Ledningsfilosofin på denna nivå betonar sådant som långsiktighet, meningsfullhet, självständighet, samarbete, kollegialt lärande mm. Det är en styrningsfilosofi som hävdar professionell autonomi och arbetsro mot ”centralstyrning” och ”ideliga disneyhappyomorganisationer”. Verksamhetsnivån når sitt inflytande genom att vara skolverksamhetens utförare och organisatör. Det är också på denna nivå den ”egentliga” professionella kunskapen finns. Under senare år har man kunnat börja ana konturerna av en nationell organisering, i huvudsak via sociala medier.    

Om teorin stämmer, får vi syn på vad som kan vara ett antagande om en inkompatibel helhet. Det kan betyda att svaret på skolans resultatmässiga ras (Skolverket, 2013) är multifaktoriellt. Det ligger i skärningspunkten mellan tre dimensioner, skolans ledarskap, dess styrprincip och dess värdegrund. Triangelns konstituerande hörn är inte bara svårförenliga i relation till det gemensamma målet, de kan inverka kontraproduktivt på varandra. Där de möts uppstår olika typer av målkonflikter som obevekligen skapar vikande kvalité och sjunkande kunskapsresultat. Om teorin stämmer, kommer de senaste sju årens skolreformer att bidra till att förstärka dessa tendenser. För att påverka resultaten i en ny riktning måste minst två av triangelns hörn bearbetas. I annat fall löper varje lokalt utvecklingsarbete på en nivå risken att motverkas av de andra nivåerna. Vilka av triangelns hörn som ska bearbetas, samt hur, är i hög grad en politisk fråga. Huvudproblemet enligt teorin, är att tre jämnstarka och disparata styrningsfilosofier/ledningsnivåer i nuläget kan antas motverka varandras syften och att det resulterar i sjunkande kvalitet.

En skolorganisation som befrämjar målen, bör konstitueras av ledningsnivåer med harmoniserande styrningsfilosofier. Vilken som bör väljas är en ideologisk fråga, och vår omvärld har redan visat att det finns mer än en väg som kan leda till skolframgång.

disneylol

…to be continued

Read Full Post »

Utgångspunkt 3.0

Än en gång återkommer jag till min utgångspunkt. Snart en månad har gått, intrycken har varit många, men vad ska man dela med sig av, och varför? Egentligen vet jag, vad och varför. Mina kattungar bär på den stora berättelsen. De skiljer sig till det yttre högst väsentligt, men är genetiskt näst intill varandras kopior. Sant, när det gäller genetik, sant också som en förklaringsmodell till varför politiska idéer slår fel… 

”Någonstans i följden av handlingar och föreställningar kan vi vänta oss finna en klass som behandlas som om den var en av sina medlemmar; eller att en medlem behandlas som om den var identisk med klassen; eller att ett unikt drag behandlas som ett allmänt eller tvärtom” (Gregory Bateson)

Read Full Post »