Feeds:
Inlägg
Kommentarer

Archive for augusti, 2016

häst

I den diskussion som förs om vår svenska skola finns en ganska tjatig huvudfåra som har gjort en dygd av att upprepa självklarheter. Vi får exempelvis höra att faktakunskaper är viktiga, att skolan inte kan vara lustfylld hela tiden, att läraren måste bestämma i klassrummet, att lärandet kräver en ansträngning, att stökiga klassrum hämmar lärandet, att pseudometoder är dåliga och så vidare. Ja, det är lätt att hålla med om allt det där men varför måste vi fortsätta att upprepa det? Dessa sanningar är ju i sig själva helt ointressanta om vi inte funderar över deras konsekvenser för hur vi organiserar skola och undervisning.

Som det här med vikten av faktakunskaper. Det är korrekt, närmast en truism, att allt kunnande och vetande ytterst kan brytas ned i något som liknar fakta eller faktakunskaper. En lärare som vill lära ut någonting måste tveklöst hantera fakta. Många skoldebattörer inleder gärna sina tirader med att slå fast sådana självklarheter för att sedan föreslå en åtgärd eller förändring som inte alls har med dessa sakförhållanden att göra utan som endast speglar framställarens ideologiska hemvist. I sin enklaste form kan det heta, ”Faktakunskap är viktig, därför behövs mer katederundervisning”.  Empiriskt sett är en sådan slutledning horribel. Låt oss för en stund betrakta sambandet som om det verkligen vore empiriskt och se vad som händer .

En mellanstadieklass har geografi och läser om Europa. I ämnesstoffet finns gott om systematiska fakta. Det är namn på länder, floder, berg och städer som eleverna förväntas kunna namnge. För dagen skall Europas 44 länder och deras huvudstäder läras in. Metoden är ”naturligtvis” katederundervisning. Hur då? På vilket sätt skall katederundervisning hjälpa dessa elever att para ihop 44 huvudstäder med var sitt europeiskt land? Det är naturligtvis fullt möjligt för en lärare att stå vid sin kateder och rabbla namn på länder och städer, det är möjligt för en lärare att be elever komma fram och peka ut Paris på en upphängd skolkarta. Så gick det till i svensk skola för hundra år sedan och så går det fortfarande till i Bangladesh men är det optimalt? Nej, tvärt om.

Enligt min föreställningsförmåga är katederundervisning en rent av kontraproduktiv metod när det kommer till inlärning av just faktakunskaper. Inlärningen av hässgrundläggande ting så som alfabetet, tallinjen, engelska glosor och namn på städer kräver koncentrerad elevaktivitet för att bli effektiv. Användandet av instuderingstekniker, parvisa elevarbeten, till och med blindkartor fungerar i sammanhanget betydligt bättre än katederundervisning. När det däremot kommer till att beskriva och förklara olika sammanhang, skeenden och processer kan katederundervisning ibland vara en rimlig metod, i synnerhet om man vill förvissa sig om att elevernas referensram eller utgångspunkt är någorlunda gemensam.

Hur kommer det sig då att initierade och uppburna skoldebattörer kan gå så totalt vilse i den enklaste av empiri? Jag tror att det kan bero på en slentrianmässig brist på konsekvensanalys och kritiskt tänkande. Felsluten uppstår ofta genom att just skoldebattörer gärna föreslår åtgärder och lösningar hämtade ur ett avlägset förflutet. Som jag nämnde tidigare användes ju faktiskt katederundervisning för 100 år sedan som helt dominerande metod för att lära ut fakta. Metoden valdes dock inte primärt för att den var mest effektiv vid faktainlärning. Den valdes därför att den ansågs rationell, gynnade likformighet, gav läraren full kontroll och hade en karaktärsdanande inverkan på eleverna. Skolans fostransmål, att forma eleverna enligt tidens dygder så som flitighet, artighet, ödmjukhet och disciplin vägde rent av tyngre än själva kunskapsmålen. I ett sådant sammanhang utgjorde katederundervisning en utomordentligt ändamålsenlig metod. Många inslag hämtades av denna anledning från militärväsendet. Elever skulle stå i givakt, marschera i led, agera på kommando, upprepa saker i talkör och naturligtvis räcka upp handen. Själva begreppet ”katederundervisning” kan för övrigt härledas till en pejorativ etymologi för att i modern tid distansera sig från denna undervisningstradition. Idag finns ytterst lite av den predemokratiska kontexten egentligen kvar i den svenska skola.

I epistemologisk mening fungerar ”faktakunskap” inte heller så att aggregerade fakta automatiskt genererar kunskap, förståelse eller kritiskt tänkande. Rabblandet av europeiska huvudstäder är meningslöst för den som saknar insikter om vad en huvudstad egentligen är för något. Lärarens primära arbete, själva det pedagogiska i sammanhanget, består därför i att förklara och begripliggöra världen, visa på samband och relationer mellan fakta, mer än att förmedla själva den grundläggande faktakunskapen.

Skolan kan inte vara lustfylld hela tiden.  Nej, det är antagligen sant men vilka slutsatser skall vi dra av det? Där detta statement förekommer brukar slutsatsen vara pysslingungefär att, ”Därför behövs mer arbetsdisciplin”, vilket sedan kopplas till tirader om flumpedagogik och fallande PISA-resultat. Precis som i föregående exempel  har vi att göra med en, i empirisk mening, horribel slutledning. För det första är arbetsdisciplin ingen oberoende variabel. Arbetsdisciplin uppstår inte genom att beslutas om. Den uppstår som en konsekvens av något. För det andra kan man inte kringgå det faktum att lärande som upplevs lustfyllt också är det mest effektiva och att det ironiskt nog leder till just arbetsdisciplin. För det tredje syftar begreppet ”lustfyllt lärande” knappast på att varje enskilt undervisningsmoment under ett läsår måste vara jätteroligt. Det syftar snarare på att lärandeprojektet i vid bemärkelse upplevs lustfyllt i betydelsen meningsbärande. Snarare än att vifta med ordet ”arbetsdisciplin” borde en framåtsyftande diskussion handla om incitament för bildning eller om vad som skänker skolan och lärandet legitimitet hos barn och unga på 2000-talet. Om man ändå efterlyser arbetsdisciplin bör man åtminstone säga något om hur denna skall åstadkommas.

Jag tycker mig ha upptäckt att merparten av de ofta upprepade självklarheterna i skoldebatten kan dekonstrueras ungefär enligt det tillvägagångssätt jag använt här ovan. Sanningen om pseudovetenskapens fördärvlighet berör jag i detta inlägg, sanningen om stökiga klassrum berör jag bland annat här. Min slutsats är att en skoldebatt som vilar på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet bör vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Inte på självklarheter i kombination med allmänt tyckande.

toa

Annonser

Read Full Post »

DSC00187

Inger Enkvist är kroniskt förbannad, kompromisslös och beslutsam. I sitt jagande efter den svenska skolkollapsens urkund har hon denna sommar föreslagit ett riksdagsbeslut som fattades i nådens år 1962. Det är mer än ett halvsekel sedan. Om inte Enkvist haft ett av landets mer prestigefyllda lärosäten som plattform undrar jag hur många som hade brytt sig om hennes världsfrånvända skoldystopier. De växlar hon drar på 1962 års riksdagsbeslut är närmast skrattretande i sin totala brist på empirisk och historisk relevans.

Det beslut Inger Enkvist pekar på innebar att Sverige övergav den sexåriga folkskolan och införde den nioåriga enhetsskola vi fortfarande har. I och med att flick- och realskola försvann, menar Enkvist, utbröt omedelbart anarki och bristande studiedisciplin i landets alla klassrum, ett kaos som regerar ända in i våra dagar.

Vad Inger Enkvist totalt missar i sin analys är en del andra händelser av vikt som, vid sidan av riksdagens skolbeslut, inträffade under 1962. Låt mig nämna några av dem:

Beatles första album släpptes och popgruppen Rolling Stones bildades. På moderna museet i Stockholm förfasades folk över en viss uppstoppad get med ett bildäck om magen och Andy Warhols tavlor med Campbell soppburkar visades för första gången. Kristina Ahlmark Michanek skrev debattboken ”Jungfrutro och dubbelmoral” om en friare syn på sexualiteten och boken ”491” om några asociala ungdomar, vållade skandal. Författaren Lars Görling sade att den var avsedd som ”en träklubba i skallen” på de sociala myndigheterna.

ÄlvdalenVidare förbjöd Sveriges riksdag Piratradiosändningar efter att ”Radio nord” nått många lyssnare med sina sändningar från ett fartyg i Öresund. ”Telstar”, världens första kommunikationssatellit, sändes upp och den svenska gränspolisen rapporterade om kraftigt ökande införsel av centralstimulerande medel. Det följande året inleddes med att världens första diskotek öppnade i New York och företaget Hoffman-La Roche började sälja en medicin under varunamnet Valium.

Jag tror att den i nutidshistoria bevandrade läsaren börjar ana var jag vill komma. Under åren kring 1962 gick efterkrigstidens moderniseringsprojekt på högvarv. Som en bieffekt uppstod de homogena grupperna ”ungdom” och ”ungdomskultur” som, historiskt sett, nya samhällsfenomen i den västliga sfären av världen. Den expansiva och jämlikhetsinriktade efterkrigspolitiken innebar att även ungdomar i snabb takt blev relativt autonoma, därmed även kommersiellt och politiskt intressanta. Den gamla tidens auktoriteter så som läraren, pastorn och fabrikören övergavs i stor utsträckning bland unga för att ersättas av popstjärnan, revoltören och den centralstimulerande drogen.

på väg till Norge möttes vi av brand i RättvikDen modernisering av skolväsendet som ägde rum 1962 är således en tidsmarkör, en logisk utveckling som faller väl in i ett mönster som präglade stora delar av västvärlden under dessa år. Beslutet om enhetsskola var ett resultat av samtidens strömningar, det ”orsakade” inte de effekter som Inger Enkvist hänvisar till, vilket egentligen faller på sin egen orimlighet. En liknande skolpolitisk utveckling ägde rum i flera västländer, exempelvis Finland. I andra länder tilläts de ”graderade” skolsystemen vara kvar. Någon tydlig korrelation mellan vilka system som leder till det ena eller andra i fråga om sådant som studiedisciplin, existerar inte.

Däremot är egenskaper hos de samhällsstrukturer som omger skolsystemet av avgörande betydelse. Sveriges position som bärare av en synnerligen sekulär, marknadsorienterad och individualistisk kultur återspeglas givetvis i våra skolor.

Avslutningsvis, Inger Enkvist hävdar att Sverige 1962 övergav skolans kunskapsmål för dito fostransmål. Det är ett meningslöst påstående, knappt ens värt att bemöta. Fostransmål har alltid varit centrala i alla utbildningssystem ända sedan antikens dagar, så väl före 1962 som efter. Om själva kunskapen i detta sammanhang skall betraktas som mål eller medel är ett intressant filosofiskt spörsmål.

Read Full Post »

ALV1

Nej, du får ursäkta Jonas Linderoth men din berättelse om hur ett antal betygshetsande Caligulalärare inspirerade din klassresa känns lite svårsmält. Den vore möjligen tänkbar i termer av ren revanschism, ungefär så som sker i Jan Guillious bok Ondskan. I så fall en osund grund för ett skolsystem. Om det mot förmodan ändå är så att dina inspiratoriska preferenser ligger hos betygshetsande Caligulalärare måste du förstå att du utgör ett marginalfenomen, ett undantag snarare än regeln i en elevpopulation. I så fall en osund grund för ett skolsystem.

Å andra sidan är det inte otänkbart att Linderoth, genom att nämna Caligula, ägnar sig åt positionering, att han trakterar ironiserande kodspråk ämnat att väcka de pedagogiska traditionalisternas betingade reflexer. Den bok han snart utkommer med är kanske mer utförlig och nyanserad än de spridda uttalanden med vilka han marknadsför den. Vi får se. Jag är för min del ganska säker på att de lärare som Linderoth vill få oss att associera med Caligula i själva verket, utöver sina förmedlingstekniska förtjänster, har förhållit sig professionella, att de har sett och uppmuntrat individen Jonas, förmedlat rimliga förväntningar och relaterat utifrån dessa. En sådan verklighetsbeskrivning rimmar bättre med mina erfarenheter av framgångshistorier ALV2hämtade från 15 rektorsår.

När Linderoth talar om betygshetsande Caligulalärare förklarar han att han menar lärare som fokuserar på sitt ämnesinnehåll och som anser att de har något att berätta. En lärare som berättar, menar Linderoth, är en oöverträffad modell för skolundervisning. Detta sätt att karakterisera ultimat undervisning anser jag vara problematisk av en rad skäl. Jag skall redogöra för några av dem.

Det första och uppenbara är att Linderoths karakteristik fokuserar på en mycket begränsad del av vad som rimligen utgör en helhet i fråga om lärande, läraryrke och lärarkår. Den är atomistisk så till vida att den föreställer sig skolan som en homogen företeelse där metoder kan avgränsas och definieras prydligt för att rangordnas utifrån effektstyrka. Det kan man i och för sig göra, men bara som en teoretisk konstruktion där den funktionella helheten går förlorad. Det reella skolsammanhanget är alltid komplext, divergent och betydligt mer svårfångat.

Eller betänk en skola där Linderoths universalmetod, den berättande läraren, har upphöjts till norm för allt lärande. I praktiken blir skola synonymt med ett 10-18 år långt seminariekonglomerat där eleverna om dagarna  ilar mellan en oändlig räcka TED:s Talk. En sådan skola är varken möjlig, rimlig eller önskvärd.

Det andra är att yrket ”lärare” trots allt inte är synonymt med ”adjunkt i ett teoretiskt ämne”. Det finns bildlärare, slöjdlärare, danslärare, idrottslärare, murarlärare, fordonslärare, förskolelärare och många andra lärarkategorier där kvalitén i den undervisande yrkesutövningen knappast i första hand bärs upp av förmågan att leverera stora berättelser. En framgångsrik murarlärare, för att ta ett exempel, besitter troligtvis djupa ALV3ämneskunskaper, men därutöver är det sannolikt förmågan till socialt samspel, snarare än verbal vighet, som avgör i vilken utsträckning vederbörande förmår förmedla sina kunskaper.

Det tredje är att fokus på ”ämnesinnehåll och något att berätta” är otillräckliga parametrar för att bedöma en lärargärning. Jag har genom åren mött ämneskunniga lärare som har varit goda föreläsare men som samtidigt har varit socialt inkompetenta eller rent av haft drag av psykopati. Dessa lärares goda förmågor har varit helt oanvändbara. De har varit vandrande arbetsmiljöproblem och har, snarare än kunskap, skapat trauman och låsningar hos många elever. Den professionella lärarens yrkeskunskaper består således av en bred arsenal av kunnande och färdigheter, detta snarare än expertis inom ett fåtal väldefinierade parametrar.

Det fjärde är den egensinniga koppling som görs mellan vetenskaplig konstruktivism och fallande skolresultat i 2000-talets skola. Vad jag kan se utgör kopplingen en grov överskattning av vilket genomslag konstruktivistisk pedagogik haft i klassrumspraktiken. I praktiken är en stor del av den undervisning som bedrivs i svensk skola (åtminstone i de högre stadierna) påfallande traditionell. Det går antagligen inte heller att påvisa sämre resultat i elevpopulationer som utsatts för progressivt besjälade lärares metoder. Snarare utgörs nog skillnaden mellan bra och dålig undervisning av skillnaden just mellan bra och dålig undervisning. I mätningar har det exempelvis framkommit att svenska elever i en osund utsträckning lämnas åt eget arbete. Enligt min erfarenhet är detta förhållande i realiteten ett exempel på ”slapp undervisning” snarare än någon pedagogisk idé att föra akademiska strider kring. Många lärare väljer att inleda och avsluta lektionen med en summarisk genomgång i helklass. Där emellan arbetar eleverna mer eller mindre självständigt. Dessa lärare brinner sällan för någon progressiv (konstruktivistisk) kunskapssyn, tvärt om är de ofta kategoriska motståndare till alla former av nyskapande idéer för klassrummet.

I ett vetenskapsteoretiskt perspektiv verkar det dessutom en aning apart att förkasta konstruktivismen till förmån för behaviorismens grundligt falsifierade föreställning om den lärande individen som ”en svart låda”. ALV5Indicierna på att lärandeprocessen är dialogisk, relationell och transaktionell till sin natur är många och starka. Att omsätta dessa ”grundfakta” i faktisk undervisning är mycket svårt, ja, men nödvändigt i en högteknologisk demokrati som förutsätter en välutbildad, ansvars- och initiativtagande befolkning. För övrigt är nog inte heller framavlandet av 250.000 fenomenala estradörer direkt snutet ur näsan.

Vad som sagts ovan betyder inte att ämneskunskaper och förmedlingstekniska förmågor är oviktiga egenskaper för en lärare. En adjunkt som kan trollbinda sin klass med relevanta och åskådliggörande berättelser har mycket gratis i sin lärargärning. Men, det femte är, att om dessa förhållanden bör man kunna skriva intressanta böcker utan att pådyvla någon obestämd ”andre” åsikter som att dessa färdigheter skulle kunna associeras med betygshetsande Caligulalärare. För ingen jag mött, läst eller känner delar en sådan uppfattning. Metoden att uppfinna meningsmotståndare, tillskriva dem fåniga åsikter och sedan argumentera mot dessa, har tyvärr, liksom de anekdotiska bevisen, blivit ett etablerat mönster i dagens offentliga samtal. Det är en trist utveckling och akademiska forskare bör i sammanhanget utgöra goda exempel. Och skolan, en lärande organisation,utvecklas genom att olika erfarenheter och åsikter byts och bryts i en respektfull anda.

Det sjätte är att samtidens underförstådda vurm för positivism, expertis och auktoritet, dess nödtorftigt kamouflerade förakt för delaktighet, medinflytande och demokratiskt ledarskap även denna gång kommer att leda in i en historisk återvändsgränd. Jag ser mig om i världen 2016. Från det lilla till det stora, det är inte mer ALV4av att underordna sig högljudda ledare världen behöver. Sociologin och socialpsykologin visar oss att det, med nästan kirurgisk precision, är för dessa tomt skramlande högljudda populister som själva den auktoritära diskursen i slutänden blir en hävstång.

Det är antagligen ofint att recensera en ännu inte utgiven bok. Som sagt, den kanske visar sig vara mer utförlig och nyanserad än de uttalanden med vilken den marknadsförs. Den ägnar stort utrymme åt något som kallas ”ekologisk psykologi”. Det kanske är något bra. Vi får se.

Read Full Post »