Feeds:
Inlägg
Kommentarer

Archive for the ‘Skoldebatt’ Category

Skolinspektionen kommer att inspektera er skola vid ovan angiven tidpunkt. Inspektionen är ett led i uppdraget att höja kvalitén och graden av måluppfyllnad i den svenska skolan. Våra kvalificerade, väl utbildade och avlönade inspektörer bör betraktas som kronan i det reformverk vars uppdrag är att, om möjligt, skapa åtminstone ett minimum av åtlydnad och regelstyrning i det totala bildningsmörker och den kompetensförslumning som kännetecknar svensk skola.

Inför vårt besök vill vi ta del av hur ni går tillväga i ert systematiska kvalitetsarbete med inriktning på kvalitet och kvalitetshöjande kvalitetsarbete. För att underlätta vårt arbete ombeds ni därför att sända omfattande redovisningar till oss. Dessa skall vara Skolinspektionen tillhanda om senast två veckor från dagens datum. Detta bör inte utgöra något problem för Er eftersom vi utgår från att Ni har ordning på Era papper. Vi vill också understryka att Vi är en potent myndighet med stora befogenheter. Brister i verksamheten kan medföra dryga viten, tvångsförvaltning eller, om bristerna bedöms allvarliga, att Er skola stängs. Upptäckta fel och brister kommer att återkopplas via pressmeddelanden, nyhetsinslag, artiklar och fördömanden i svensk media på ett sätt som ytterligare framhäver skolans misslyckande i skarp relief till regeringens skolpolitiska ambitioner och vår myndighets förtjänster. Om detta inspirerar missnöjda avnämare och rättshaverister i er närmaste omgivning kan knappast vara vårt bekymmer.

Skolinspektionen kommer att i sina bedömningar utgå från de nationella styrdokument som skolan måste åtfölja i sin dagliga verksamhet. Det gäller således skollag med förarbeten, proposition och kommentarer, arbetsmiljölagen, diskrimineringslagen, förvaltningslagen, offentlighets- och sekretesslagen, barnkonventionen, läroplaner, kursplaner, ämnesplaner, skolförordningar, föreskrifter, skolverkets allmänna råd, ett godtyckligt urval av resultat från pedagogisk forskning samt sådant våra folkvalda politiker kommer på vart efter.

Begäran om information omfattar nedanstående punkter:

Era sammanställningar över ur inspektionssynpunkt adekvata händelser i verksamheten.

Era sammanställningar över planerade eller genomförda åtgärder.

Sammanställda elevresultat / betyg / omdömen, fördelade på ämne, årskurs, kön, etnicitet, socialgrupp, diagnos, lärare, nationella prov, närvaro, förväntad värdegrund, föräldramedverkan samt annat som kan gynna svensk konkurrenskraft i en globaliserad värld.

Sammanställning av skolans dokumentation gällande uppföljning av kunskapsresultat (individuella utvecklingsplaner, betyg, studieplaner och betyg, upprättade åtgärdsplaner och utredningar, underlag för utvecklingssamtal, förlösande statistik, grafer och polygonkurvor).

Sammanställning över personal avseende behörighet, antal tjänsteår, annan behörighet, behörighetsprognoser och obehörighet. Kontakta Proffice eller annat av myndigheten anlitat bemanningsföretag / riskkapitalbolag i oklara fall.

Redogörelse för upprättade handlingsplaner och utvärderingar avseende fortbildningsinsatser för skolans personal samt hur skolan arbetar för att förbättra den pedagogiska personalens karriärmöjligheter. Med karriär avses i detta sammanhang möjligheter att slippa undervisning och stökiga elever till förmån för sittandet vid tjusigt skrivbord bläddrandes i viktiga papper och mästrandes arbetskygga element som försöker slippa undervisning och stökiga elever.

Handlingsplaner mot mobbing, kränkningar, rasism, rökning, alkohol, narkotika, elevfrånvaro, psykisk ohälsa, hedersvåld, anorexi, bulemi, datormissbruk, shopaholism, heltäckande klädsel, verbala övergrepp, depression, miljöförstöring, religiös / politisk extremism, brist på grundläggande livsmening, gängkriminalitet och organiserad brottslighet.

Fördelning av arbetsmiljöuppgifter och riskbedömningar gällande fysiska, tekniska, kemiska, psykosociala, medicinska och pyrotekniska risker på skolan. Vidare situationsspecifika riskbedömningar gällande studiebesök, raster, måltider, varusmuggling och en orättvis världsordning.

Hur säkerställer skolan att dess verksamhet underordnas synpunkter från elev, förälder, huvudman, riksdag, utbildningsdepartement, dagens nyheter, UR, SR, SVT, universitet- och högskola, skolinspektion, skolverk, specialpedagogisk myndighet, socialtjänst, polis och åklagarämbete, arbetsmiljöverk, LR, lärarförbundet, internet, PISA, EU, OECD, LRF och Jan Björklund?

Hur säkerställer skolan att elever som tycker att undervisningen känns tråkig och meningslös ändå inser sin skyldighet och förstår sitt ansvar att ta del av en förmån som kostar våra skattebetalare väldigt stora belopp?

Hur säkerställer skolan att elever med särskilda behov tar sin medicin och att denna medicin inte byter ägare?

Hur säkerställer skolan att elever i en hälsosam utsträckning omfattas eller påverkas av jämnåriga, i hemmet förekommande fostransambitioner, kommersiella budskap eller psykoekonomiska påtryckningsmedel?

Hur säkerställer skolan att all personal har höga förväntningar på alla elever och att även de elever som utsorteras i betygskonkurrensen känner sig lyckade, motiverade och fyllda av tillit och livslust, att nyanlända krigsflyktingar trots trångboddhet, fattigdom, utsatthet, stigmatisering och traumatiserade, dysfunktionella föräldrar erbjuds samma möjligheter som kamraterna från gräddhyllan på den andra planeten?

Hur säkerställer skolan genom sin verksamhet att politiker inte fattar kontraproduktiva beslut som medför segregation, girighet, egoism eller ett oönskat resultatutfall på samhällsnivå?

Hur säkerställer skolan att jordens livsuppehållande processer fortgår trots mänsklighetens omfattande ekologiska ingrepp och användande av icke förnybara energikällor?

Hur säkerställer skolan jordens fortsatta rotation runt solen och galaxens fortsatta resa i ett evigt universum?

Hur säkerställer skolan att vi ska orka se våra barn i ögonen innan deras tillitsfulla blickar viker undan för gott?

Annonser

Read Full Post »

Triangulering är det nya. Våra politiska partier triangulerar nu med en sådan hastighet att de ideologiska kompassnålarna sedan länge har lossnat från sina fästen och sköljt med dagvattnet ut i våra vattendrag. Där begravs de långsamt i det industriplastimpregnerade bottensedimentet. Nu senast, tar Socialdemokraterna Jan Björklunds förlegade tankegods och gör det till sitt. Socialdemokraterna vill ge lärarassistenter och andra yrkesgrupper i skolan större mandat att ingripa mot stök och bråk. Lärarassistenter kan också få besluta om kvarsittning, säger utbildningsminister Anna Ekström.

Jag kände tidigare Anna Ekström som en klok skoldebattör och kan inte föreställa mig att hon riktigt bottnar i den argumentation hon nu tvingas föra i en valrörelse, som redan har tappat all sans och värdighet. Besvärjelserna gällande ordning och reda må äga sin popularitet bland landets alla reaktionära tangentbordskrigare, men de kommer inte att föra vårt skolväsende en millimeter framåt. Låt mig förklara varför.

Ordning och reda, bristen på disciplin, är skoldebatten tidlösa nyckelfråga. Den vandrar som ett spöke genom decennierna och dess skugga över samtalen om vår svenska skola faller allt djupare. Det går inte att komma runt år 1958 om man på allvar vill förstå denna diskurs premisser. Detta år avskaffades skolagan och inget blev sig längre likt. Antagligen har den psykosociala miljön i skolan aldrig förvandlats så snabbt som under de följande åren fram till 1962 års skolreform. Under dessa fyra år, hann skolrelaterat ”stök och bråk” etablera sig som ett omvittnat samhällsproblem. Respekten för auktoritet hade snabbt eroderat med de reformistiska frihetsvindar som blåste genom stora delar av västvärlden. Ungdomskulturen uppstod och avlade i snabb takt fram de hjältar som skulle komma att ersätta äldre tiders auktoriteter.Detta krävde nya förhållningssätt och där slutade också enigheten.

Om detta bör vi inte berätta, har jag lärt mig. Skolagans betydelse för äldre tiders skoldisciplin är tabu och ett stort No-No bland dagens skoldebattörer. Det är inte utan att man kommer att tänka på Basil Fawltys klassiska mantra när han har tyska hotellgäster, ”Do not Mention the War”. Därför blir också pratet om, och förslagen på lösningar, när det gäller ordning och reda, mest tomma besvärjelser. Vi måste skapa ordning och reda genom att skapa disciplin. När disciplin inte automatiskt uppstår ur att vi har talat om behovet av ordning och reda, återstår endast att leta syndabockar.

Syndabockarna är den symbolmättade skolpolitikens kryckor. Nu står elevassistenterna på tur. När olösliga dilemman programenligt delegeras till outbildad och lågavlönad arbetskraft, så står denna arbetskraft snart även med dumstruten, därför att ordning och reda kommer inte att uppstå ur denna politiska reform, heller. Lärarassistenten beslutade om kvarsittning, men det hjälpte inte. Det där vet vi egentligen redan, och kanske spelar det mindre roll. Det tycks mig som att politiska förslag får vara hur löjliga och irrelevanta de vill, bara de inbäddas i en robust empatilös funktionalism som förlöser samtidens skräniga auktoritarianism och deras ryggmärgsbetingade anspråk på problemformuleringsprivilegiet.

Frågan om ordning och reda, om disciplin, är svår. Att frågan vandrar som ett spöke genom decennierna, är nog som bevis för att den är svår. Politiker, skolhuvudmän, rektorer och lärare, har alla kollektivt misslyckats med att ge problemet någon acceptabel lösning. De har ägnat sig åt poser och besvärjelser eller åt att utse och nedlägga syndabockar. Att delegera nedåt är det senaste nya, det auktoritarianska. Det problem som Du med din långa utbildning och stora genialitet inte kan lösa, omdefinierar Du till en restpost och delegerar det nedåt. Det är skamlöst ja, men tjänar sitt syfte att täcka rygg på inkompetensen. Därför att grundproblemet handlar varken om juridik, ekonomi, organisation eller kunskapsmål, det primära problemet handlar om brist på vilja. Idéer som de facto skulle kunna göra skillnad, avfärdas som strunt.

 Frågan om ordning och reda har, bortom besvärjelserna, två möjliga men disparata lösningar. Ingen av dem är särskilt enkel. Antingen löser man problemet med disciplinering inom ramen för ett auktoritärt paradigm, eller så löser man problemet genom att bygga på relationella allianser inom ramen för ett humanistiskt paradigm. Oavsett vilken väg man väljer, så kommer det, om något skall förändras, an på varje medarbetares dagliga handlingar. Endast så, kan ett system upprätthållas. Sådant sker förvisso ibland, men inte särskilt ofta. En skola kan formulera tusentals ordningsregler utan att en enda av dem efterlevs. Orsakerna till att det fungerar så, är lika uppenbara som komplexa men kan sammanfattas i att människan till sin natur är en oerhört social varelse och att socialiteten präglar alla de arenor på vilka människor interagerar. Socialiteten har dock två sidor. Å ena sidan samarbetar människor spontant för att uppnå ett gemensamma bästa, å andra sidan använder individen det sociala samspelet för att reglera sina egna intressen, och ofta för att uppnå fördelar. Detta måste betraktas som en grundläggande psykologisk premiss och själva premissen förändras inte av några politiska, eller organisatoriska beslut. Däremot har premissen stor betydelse för utfallet av politiska och organisatoriska beslut. Låt mig kortfattat redogöra för vad vetenskapen har kommit fram till.

 En auktoritär struktur gynnar individer som är auktoritära. Det betyder samtidigt att den missgynnar individer som är övervägande samarbetsinriktade, eller rent av konflikträdda. Om ordning och reda förutsätts skapas med auktoritära och disciplinerande metoder, förändras över tid hela organisationen i en bestämd riktning. En platt organisation blir mer hierarkisk och arsenalen av sanktioner för att reglera ”problemskapande beteenden” skärps och blir mer raffinerad. Kvarsittning och utvisning kommer garanterat, ur ett elevperspektiv, att vara otillräckliga sanktioner om ordning och reda skall uppnås denna väg. Vad jag vet, förekommer fortfarande kropps- och skamstraff i de auktoritära skolsystem vi gärna hänvisar till, därutöver differentiering och möjligheter att relegera/utesluta. Även om vi har påbörjat omställningen av det svenska skolsystemet i en sådan riktning, så återstår en hel del arbete för att skapa den typ av terrorbalans vi avundas högpresterande länder, som Singapore. Möjligen kan förändringstrycket i denna riktning öka väsentligt från och med i höst, när det nationalkonservativa blocket vinner valet, och först då kommer antagligen gemene man att känna medaljens baksida inpå bara huden. Den auktoritära strukturen har nämligen en lång rad pedagogiska och psykologiska bieffekter. För ett folk som fostrats in i kritiskt tänkande och frihetlig individualism kommer nog dessa att te sig extra obehagligt överraskande.

 Den andra vägen till ordning och reda, den relationella, gynnar individer som är samarbetsinriktade, gynnar individer som är mer auktoriteter än auktoritära. Människans tveeggade sociala natur är i detta paradigm förstås fortfarande densamma, men ur de relationella allianserna uppstår ett givande och tagande som kan balansera individens intressen inom ramen för det gemensamma bästa. Förenklat uttryckt, är paradigmet att jämföra med solen i sagan om pojken, vinden och solen. Vinden är det auktoritära paradigmet. I en samtida terminologi representerar solen intressant nog flummet, och vinden förnuftet. Den samtida diskursen har nämligen dragit den felaktiga slutsatsen att de auktoritära strukturerna utgör en förutsättning för bildningsidealet, vilket ju i själva verket är en antites. Detta ger också en hint om det relationella paradigmets svagheter, nämligen att det är intellektuellt långt mer utmanande, än det intuitivt förnuftiga sanktionstänkandet. Att paradigmet under större delen av 1900-talet kom att få prägla de nordiska samhällsmodellerna är sociologiskt sett sensationellt. Troligen möjliggjordes det av periodens höga tillväxt i kombination med en snabbt expanderande välfärdssektor. Det fanns helt enkelt framtidstro och mycket att fördela, vilket i sin tur resulterade i en hög systemisk tillitsgrad. Den solidariska politiken genererade upplevda fördelar i tillräcklig omfattning för att den inte skulle upplevas som hotfull av priviligierade grupper. Många av modellens förutsättningar försvann dock med det sena 1980-talets finanspolitiska reformer. Sedan dess har det relationella paradigmet tappat det mesta av sin historiska relevans. Samtiden har blivit sådan att klassiska liberala ståndpunkter allmänt betraktas som vänsterextremism.

 Anna Ekströms utspel är på många sätt historiskt genom att det för första gången bryter med den relationellt inriktade skolpolitik som har varit Socialdemokraternas signum. Även om det alltid har förekommit inslag av sanktioner, differentiering och exkludering i skolsystemen, har dessa ting aldrig utgjort utgångspunkten, varit paradigmet. Utspelet är en del i en bredare omläggning av den socialdemokratiska polititiken, utformad för att tillfredsställa landets aktivistiska minoritet av extremhöger. Moderaterna straffades hårt av opinionen när de för ett år sedan prövade en liknande manöver. Samma sak händer nu Socialdemokraterna, som snabbt singlar mot tjugo procent av väljarstödet. Det är svårt att inte tänka på politiskt självskadebeteende. Risken är överhängande, att nuvarande regering kommer att skriva in sig i historieböckerna, som slutpunkten för den nordiska välfärdsmodellen. Det måste inte innebära att Sverige vandrar samma väg som Ungern och faller ner i ren fascism, men det är heller inget osannolikt scenario. Sverigedemokraterna har som bekant vuxit fram ur en betydligt mer hårdför politisk mylla, än vad som gäller för deras nordiska systerpartier.

 Bortsett från allt detta, anser jag att användandet av exklusiv läxhjälp som bestraffningsmetod är ganska korkat.

 

Read Full Post »

1949 påbörjades försöksverksamheten med vad som så småningom skulle utmynna i ett nationellt beslut om svensk enhetsskola.

Under de följande åren anslöts allt fler kommuner till försöket. Erfarenheter samlades, modellen justerades och 13 år senare, 1962, ansåg sig riksdagen redo att fatta ett nationellt gällande beslut i frågan. Under åren därpå fortsatte en gradvis implementering för att vara helt genomförd 1972.

 1989 påbörjades försöksverksamheten med vad som så småningom skulle utmynna i ett nationellt beslut om svensk kommunaliserad skola. Under de följande åren anslöts allt fler kommuner till försöket. Erfarenheter samlades, modellen justerades och 13 år senare, 2002, ansåg sig riksdagen redo att fatta ett nationellt gällande beslut i frågan. Under åren därpå fortsatte en gradvis implementering för att vara helt genomförd 2012.

 Min historieskrivning gällande enhetsskolan är historiskt korrekt. Reformen genomfördes under ett tidsspann som sträckte sig över 23 år. Min historieskrivning gällande skolans kommunalisering är dock något skarvad. Beslutet gick i själva verket från proposition till fullskalig implementering på mindre än två år, vilket kanske var synd. Min beskrivning av skolans kommunalisering är ett exempel på så kallad kontrafaktiskt historieskrivning, det vill säga, hur hade skolans kommunaliseringsbeslut sett ut om implementeringen hade ägt rum 40 år tidigare? Kontrafaktiska resonemang kan ibland säga något viktigt om samhällsförändringar sedda över tid. Vi kunde istället för enhetsskolan ha valt skolvalsreformen från 1994 som exempel, eller Jan Björklunds mastodontreform från 2011. Mönstret är det samma. Från 1980-talet och framåt, har en äldre politisk ämbetsmannatradition fått ge vika för en politisk managmenttradition som, enligt anhängarnas vanligaste argument, har ansetts bättre motsvara ett postindustriellt samhälles krav på effektivitet och flexibilitet. Den mest påtagliga effekten är att tidsrymden från förslag till implementering har krympt avsevärt.

 I min värld, utgör enhetsskolereformen 1962 ett exempel på moget, ansvarsfullt och långsiktigt hållbart politiskt beslutsfattande. Senare års kondenserade implementeringar omges av slarv, politiskt högmod och nonchalans inför såväl professionell kunskap, som den demokratiska processen. Betecknande för Göran Persson, precis som för Jan Björklund sjutton år senare, var att de hade utsett sina fiender och utkämpade en strid som skulle vinnas. I Perssons fall var fienden lärarna, i Björklunds, det pedagogiska etablissemanget. Konfliktperspektivet genomsyrar dessa reformprocesser och de har bägge resulterat i en härva av konsekvensproblem. I svallvågorna av senare decenniers politiska processer, blir det allt tydligare att den förvaltningsideologiska omläggning som omärkligt ägde rum under 1980-talet innebar att något slags barn försvann med badvattnet. Detta barn representerade ansvar, bred förankring och långsiktig hållbarhet. Vill vi återfinna det, och i så fall, går det?

 

To be continued…

 

Read Full Post »

Framför allt sedan hösten 2014, har allt skarpare kritik kommit att riktas mot vad som i skolvärlden benämns inkluderingstanken. Idén som sådan, handlar om att elever med särskilda behov, så långt det är möjligt, skall slippa separeras från sina kamrater och att det extra stöd de behöver, skall kunna utgöras av lösningar som finns integrerade i den ordinarie undervisningsmiljön.

Inkluderingstanken är inte ny, utan kan sägas utgöra en del av det bärande paradigm som kontinuerligt har omdanat våra sociala institutioner i efterkrigstidens svenska välfärdsbygge. Tankegången manifesteras i storskaliga reformer, så som enhetsskolan 1962 och psykiatrireformen 1995. Drivkraften tillskrivs ofta socialdemokratin. En stor del av de många bakomliggande besluten har dock fattats i bred parlamentarisk enighet och av skiftande majoriteter. Den skulle kunna sägas utgöra en av grundbultarna i den ”sociala borgfred” som, fram till nyligen har särpräglat den typ av välfärdsstat som fått epitetet ”den nordiska modellen”.

Mot inkluderingstanken ställer en allt starkare opinion idéer som bygger på exkludering i varierande grad. Inför årets riksdagsval lägger Liberalerna ett skarpt förslag om att på bred front återinföra äldre tiders specialklasser. Missnöjet med inkluderingstanken är begriplig sett till hur olika typer av inkluderande särskilt stöd har hanterats av många huvudmän och skolledningar. Budgetängslan och kompetensbrist har allt för ofta resulterat i organisatoriska halvmesyrer som inte har löst de problem de har varit avsedda för. Skolinspektionen har spätt på denna utveckling genom sin approach av totalt tondöva paragrafryttare.

Andelen elever med särskilda behov har över tid pendlat runt 10% i svensk skola. Under Jan Björklunds tid som utbildningsminister började andelen växa och hade vid utgången av hans andra mandatperiod nästan fördubblats. Denna tillväxt beror inte bara på dålig skolpolitik, utan har understötts av sådant som periodens höga invandringstal, växande segregation, det neuropsykiatriska paradigmets allt större dominans samt sociala mediers intåg i barn och ungas liv. Om ett transparent system med exkluderande specialklasser införs, kan detta komma att behöva dimensioneras för 20% av en årskull. En genomsnittlig elevkostnad bör i sammanhanget landa på ungefär 2,5 gånger ordinarie skolpeng. Kostnaden för en institutionaliserad lösning med olika typer av specialklasser bör därmed kunna beräknas utgöra uppemot 40% av en framtida skolbudget. Jämfört med nuläget rör det sig om en avsevärd fördyring. Kostnadsaspekten är dock något som också lyfts av inkluderingskritiker. Särskilda behov måste få kosta pengar, heter det med hänvisning till Skollagen. Frågan om var dessa pengar skall hämtas, återstår att besvara.

Inkluderingstanken, så som begreppet diskuteras i dagens skola, är en svår konst. Exemplen på misslyckad inkludering är, som sagt, otaliga. Naturligtvis vantrivs lärare i ett ”stökigt” klassrum och det är både mänskligt och rationellt att i det läget rikta sin frustration mot de elever som stökar. Ur ett lärarperspektiv är således exluderingstanken attraktiv utifrån att den kan antas öka förutsättningarna för lugn och ro i klassrummet. Ur ett avnämarperspektiv, främst föräldrar, har intresset för exkluderande lösningar kommit att flyta samman med kundperspektivet på skola. Det finns helt enkelt en förväntan på att skolan skall kunna erbjuda ett smörgåsbord av pedagogiska lösningar som svarar mot olika typer av inlärningsproblem. De mest attraktiva har allt oftare kommit att bestå av ”skräddarsydda” friskolor med väl tilltagen elevpeng.

Om vi betraktar inkluderingstanken som svår, bör vi heller inte blunda för de svårigheter en institutionaliserad exkludering kommer att föra med sig. Det handlar om allt från finansiering och urvalssystem, till fungerande regelverk och vilken verksam specialklasspedagogik vi egentligen föreställer oss. Det som ytligt sett kan tyckas vara en quick-fix, kommer vid en storskalig implementering att bjuda på en mängd utmaningar och svåra frågeställningar. Dessa är helt frånvarande i den pågående debatten, vilket är oroväckande.

Jag har redan berört finansieringsfrågan. Ett troligt scenario är att specialklassverksamheten blir dyrare, än vad som initialt kommer att beräknas. Min egen beräkning, att den snabbt kommer att närma sig 40% av en total skolbudget, är ingen orimlig gissning. I exkluderingstankens kölvatten kommer det att uppstå starka argument för att öka de normalfungerande klasstorlekarna, liksom för att öka ordinarie lärares undervisningstid. Detta kommer att generera nya konflikter, vilket över tid kommer att utmynna i ett ifrågasättande av specialklassernas kostnadsbild. När det så småningom börjar skäras i specialklasserna, kommer det att gå ut över verksamheternas kvalitet, vilket kommer att generera ytterligare nya konflikter. Resonemanget kan tyckas hypotetiskt, men grundar sig helt i den logik, enligt vilken senare års forcerade, sällan särskilt genomtänkta, skolreformer har utvecklats.

Ett huvudmotiv för exkluderingsideologin anhängare utgörs av en önskan om arbetsro i skolans ordinarie klassrum. Man önskar att elever som förstör lektioner skall hänvisas till en verksamhet, bättre anpassad för deras behov. Brist på social anpassningsförmåga var också det viktigaste urvalskriteriet till äldre tiders specialklasser. Bråkiga elever hamnade i OBS-klass. I dagens kontext, samexisterar dock exkluderingsideologin i hög grad med det neuropsykiatriska paradigmet. NPF-samhällets önskan om att utbudet av specialklasser skall svara mot behoven hos olika typer av neuropsykiatriska diagnoser, har även blivit den bredare exkluderingsrörelsens viktigaste argument. Fortfarande, vågar jag dock påstå, består kärnan i det starka stödet för exkluderingsideologin, av en förhoppning om arbetsro i skolan. Detta nuläge väcker svåra frågor om på vilka premisser elever skall placeras i specialklasser. Skall det vara valbart eller skall det vara tvingande? Skall det kunna ske som ”en konsekvens” av det egna beteendet eller som ett resultat av en utredning, eller som ett aktivt val? Skall man på skolvalsvis kunna välja sin specialklass? Vilket svar man väljer att ge dessa frågor kommer att ha avgörande betydelse för systemets fortsatta utformning. Utan några tvångsmedel, kommer antagligen många elever med problemskapande beteenden, att vägra specialklass. Därmed kommer många att bli besvikna på systemet. Med tvångsmedel, kommer lösningarna att, som ett brev på posten, åter upplevas som stigmatiserande och kränkande.

En annan fråga handlar om hur tidigt i skolgången elever bör exkluderas. Så tidigt som möjligt, brukar det heta. Det borde betyda redan i förskolan. Problemet med detta är dock att exkludering sällan är en vårdnadshavares förstahandsval. Vårdnadshavaren vill i allmänhet inte se sitt barn exkluderat innan de inkluderande alternativen anses uttömda. Situationen bedöms därför ofta som hanterbar under de första skolåren, för att med ökande krav närma sig en tippning-point, inte sällan så sent som i puberteten.

Något som inte alls berörs i inkluderingsdebatten, är vilken verksam pedagogik man egentligen föreställer sig inom ramen för ett specialklassystem. Vad är det i specialklasspedagogiken som anses omöjligt att arbeta med inkluderat? Jag har ställt frågan i många sammanhang, men egentligen aldrig fått några svar. De svar jag får, gäller aspekter som är uppenbart möjliga att inkludera, men där det inte blivit gjort. Oftast gäller det kompetens och resurser. Kanske är exkluderingsideologin bara ännu ett exempel på samtidens segregeringsvurm i stort. Lika barn, leka bäst.

Jag själv? Jag har inget emot vare sig smågrupper, specialklasser eller andra exkluderande särlösningar. Däremot är jag djupt skeptisk till den förhärskande exkluderingsideologi som i samtiden växer sig allt starkare. Exkludering kan aldrig vara ett mål, det kan däremot inkludering. Inkluderingstanken är svår, i vissa fall omöjlig. Den kräver intresse, pedagogisk kunskap och god vilja, och kan under dessa förutsättningar bli väldigt bra. Jag tror på det därför att jag, med  egna ögon har sett det. Jag har under mina egna barns skolgång fått uppleva otaliga exempel på saken, inkluderande lösningar som gjort alla till vinnare och mig varm i hjärtat. Under mina år som rektor har jag trots detta, jobbat med alla möjliga typer av ”nödvändiga” exkluderande lösningar. De har dock alltid ingått i en genomtänkt trappa av åtgärder, alltid med det självklara målet, att så långt möjligt inkludera utifrån varje individs förutsättningar. En exkluderande lösning har även den, syftat till inkludering. Mitt förslag är, behåll inkluderingstanken, men låt skolenheter och huvudmän arbeta pragmatiskt med de verktyg de anser nödvändiga för sin måluppfyllelse. Låt en lika pragmatisk stat övervaka deras arbete och sprida de goda exemplen. Där specialklasser fyller en funktion, fyller de antagligen en funktion. Det borde till och med Skolinspektionen begripa. Att öppna dammluckorna för exkluderingen som norm blir dock troligen ett beslut våra skolreformatörer bittert kommer att ångra.

Read Full Post »

Det tål att funderas över, hur ett mobiltelefonförbud kommer att förändra skolornas lokala arbete. Huvudregeln är ju att förbud blir meningsfulla först då människor rättar sig efter dem. 2009 blev jag kontaktad av Sveriges Radios P4. Jag var då rektor för en stor byggskola och innehade tydligen skånskt rekord i antalet elevavstägningar. Reporterns vinkel var givetvis kritisk. – Varför har just er skola dessa pyramidala ordningsproblem, och vad har just dessa elever gjort för att exkluderas från sin lagstadgade rätt till utbildning?

Jag berättade för reportern, så pedagogiskt jag förmådde, om skollagens (1985:110) krav på elever och huvudmän. Jag berättade om elever som skjutit raketer i korridorer, om elever som gjort översvämning på skolans toaletter, som stulit värdesaker av sina skolkamrater och som skrikit ”hora” åt en kvinnlig lärare. Jag berättade om lagstiftningens primära mål, att skapa arbetsro för de i skolan verksamma, och det sekundära, att i avstängningsprocessen utreda själva händelsen, men även utreda problem och behov samt stärka relationen till elever med problemskapande beteenden, att bygga allianser och premiera sådana strategier som kunde leda åter till en normaliserad studiegång. Om allt detta berättade jag, och hoppades väl få en intressant motfråga av reportern, som bläddrade länge i sina anteckningar innan han såg upp på mig. – Men den här, började han. Den här killen har alltså under en rast buskört med sin moped på skolgården. Är det verkligen ett adekvat skäl för avstängning?

Där och då tröttnade jag på intervjun och svarade programmatiskt på de övriga frågor reportern ville ha svar på. Det reportage som senare sändes var rimligt, men förutsägbart.

Den skola jag vid tillfället arbetade på hade givetvis omfattande ordningsproblem, så som det gärna blir i en miljö dominerad av socialt stigmatiserade tonårspojkar. I ett avseende var dock enheten unik. Ingen annanstans i staden skedde ett större individuellt kunskapslyft i tiden mellan avgången från grundskolan fram till gymnasieexamen. Jag föreställer mig att dessa goda resultat blev möjliga genom att skolan, förutom att den outtröttligt till fullo använde sig av skollagen som ett levande dokument, även prioriterade det elevhälsofrämjande vardagsarbetet, samt hade ekonomiska förutsättningar att göra dessa avvägningar. Något år senare, bestämde sig huvudmannen för att grundligt omorganisera enheten enligt NPM, ett beslut vars konsekvenser staden fortfarande lever med. Men det är en annan historia.

Frågan man kan ställa sig så här, ett decennium senare är; hade situationen på vår gymnasieskola sett annorlunda ut om det där och då hade funnits ett mobiltelefonförbud? Spontant är mitt svar på den frågan, nej. På vår enhet fanns det en samsyn kring hur en god ordning kunde definieras och till en sådan ordning hörde definitivt inte några störande mobiltelefoner. I praktisk juridisk mening hade ett mobiltelefonförbud inte förändrat någonting. Det går dock att betrakta den tänkta lagstiftningen ur ett annat perspektiv.

I många fall är mobiltelefonen inget som stör lektionen, utan främst individen, som genom teknikens närvaro fokuserar på fel saker. Kan man tänka sig att ett allmänt mobilförbud skulle kunna utgöra ett incitament för dessa ”passiva” mobilanvändare att faktiskt fokusera på sina studier istället? Kanske, men det är långt ifrån givet att det skulle förhålla sig så. Det finns redan skolor som har genomfört förbud, och på flera av dessa menar man att resultatet är gott. Det rör sig dock inte om något representativt urval eller några systematiska oberoende studier gjorda över ett längre tidsspann. Man kan inte utifrån en handfull lokala initiativ slå fast att ett nationellt totalförbud skulle vara lika verksamt. Om regeringen vill gå vidare med sitt lagförslag bör sådana studier göras. Regeringen har då också att fundera över följande:

  • Hur förhåller sig mobiltelefonen, om nu denna ”pryl” skall ägnas exklusivt lagutrymme, till Lap-tops, I-pads, Nintendos och Smart-watches, eller rent av Wi-fi, besläktad teknik med liknande avledande potential? När upphör ”mobiltelefonen” i ett teknikutvecklingsperspektiv att vara just ”mobiltelefon”? Om man inte anser att denna kategoriseringsproblematik är viktig, bör man heller inte lagstifta om en specifik teknisk pryl. Om man anser att den är viktig, bör man kunna förklara på vilka grunder lagen skall skilja på olika typer av störande föremål i skolan. Det leder oss in på den spännande sanktionsfrågan…
  • Vilken konsekvens anser man att ett brott mot mobilförbudsregeln skall medföra, och hur skall konsekvenserna för brott mot denna regel skilja sig från det som gäller andra typer av lektionsstörande teknik/föremål? Om skolenheten har Wi-FI och tillåter andra typer av uppkopplad teknik (vilket de flesta har och gör), blir denna gränsdragningsproblematik extra kvistig.
  • Om individuella undantag, vilket redan diskuteras, skall kunna göras från huvudregeln, hur skall en rättssäker reglering av dessa undantag se ut? Hur skall man förhindra att ”beslut om undantag” blir ett nytt lagrum kring vilket elever och vårdnadshavare kan bedriva eviga tvister?
  • Bör det utformas sanktioner riktade mot huvudmän/skolenheter som av konkurrensskäl eller oförmåga inte lever upp till förbudskravet? Nu närmar vi oss en viktig poäng och anledningen till att jag inledde min text med avstägningsexemplet; vad gör vi med dem som inte lever upp till Skollagens skrivningar gällande ordning och studiero? Detta är nog egentligen ett av de centrala problemen…

Skolor undlåter i parti och minut att följa skollagen och de hävdar alla möjliga anledningar till varför det inte går att göra detta. Denna undlåtenhet får ytterst sällan några juridiska konsekvenser, utan blir snarare, som nu med mobilförbudsdiskussionen, brandfacklor i skoldebatten. Det ”egentliga” problemet är således inte avsaknaden av lagrum, utan något annat. Många väljer här att tala svävande om ”flumskola”, ”skolkulturen” eller om ”abdikerat ledarskap” och”felaktiga incitament”. Många tror rent av att saken löser sig automatiskt om man inför ”disciplin” och ”katederundervisning”. Jag tror dock att saken är mer komplicerad. Jag tror att den kritiska massan juridiskt sett, ligger i spänningsfälten mellan Skollagens olika kapitel och de olika kapitlens paragrafer. Dessa skapar en inkompatibel helhet. Låt mig visa:

Kalle har skolplikt – Kalle stör lektioner med sin mobil – Skollagens Kap. 5 – Kalle får tillsägelser, vårdnadshavare involveras, Kalle blir avstängd mm –Skollagens Kap.3 – Loop – Kalle har rätt till utbildning – Kalle utreds och tillförsäkras de åtgärder han behöver för att rätten till utbildning skall vara uppfylld- Kalle har skolplikt – Kalle stör åter lektioner med sin mobil – Kalles lärare har blivit skyddsombud och läst in sig på arbetsmiljölagen– Loop – arbetsmiljölagen -Subloop- Skollagens Kap 5. –o.s.v.

Ovanstående är ett typexempel på redundant lagstiftning. Tillämpning i ett lagrum, skapar kontradiktion i ett annat lagrum vilket resulterar i en ytterst byråkratisk och komplicerad tillämpning. Skolinspektionen har, sedan den tillkom 2008, lagt mycket av sitt fokus på att kritiskt granska hur skolor och huvudmän orienterar på detta juridiska, av spetsfundigheter minerade, slagfält. Deras granskningar är värda ett eget stycke.

Jag blev vid ett tillfälle mordhotad av en gymnasieelev. Det började med att dennes explosiva beteendeproblem utgjorde en omöjlighet för vederbörandes närvaro på skolenheten. Jag försåg huvudmannen med underlag och de stängde av eleven en vecka (Skollagen 2010:800). Efter avstängning återkom inte eleven till skolan utan valde istället att mordhota undertecknad via sms, vilket omedelbart, i elevens frånvaro, resulterade i en ny avstängning. Sammanfattningsvis eskalerade situationen snabbt till ett läge där huvudmannen stängde av eleven för resterande läsår. Den myndiga elevens ”vårdnadshavare” överklagade till Skolinspektionen, som i en utförlig inlaga ställde ett drygt tjugotal komplicerade kontrollfrågor till vår enhet. Många av frågorna, i ett ärende där vi ansåg oss ha mycket bra på fötterna, emanerade ur rena påhitt från ”motpartens” sida. Jag behöver knappast tillägga att ärendet renderade en stor mängd arbete och att handläggningen ställde minutiösa krav på skolans dokumentation. När Skolinspektionen efter några veckors handläggning överlämnade sin dom, fann man att eleven i samband med en av avstängningssituationerna inte tillräckligt tydligt hade beretts möjligheter att yttra sig angående beslutet före dess verkställighet. Därmed skulle vederbörande med omedelbar verkan meddelas välkommen till enheten igen. Ridå.

Det jag beskriver ovan är så klart ett anekdotiskt exempel. Jag påstår dock att det är signifikativt för en typ av handläggning och skollagstolkning som har varit kutym inom Skolinspektionen och som har bidragit till att prägla bilden av skolan under det senaste decenniet. Skolinspektionen rymmer i en och samma myndighetskostym, ett åklagarämbete med spetsen mot skolans medarbetare och, ett offentligt biträde åt elever, vårdnadshavare samt andra avnämare. Vad som ur ett skol- eller lärandeperspektiv vore hållbara lösningar, är irrelevant för den typ av tillsyn som bedrivs. Skolinspektionen agerar dock inte på eget bevåg, utan på regeringens och riksdagens uppdrag. Deras verksamhet kan alltså betraktas som en tydlig framträdelseform på ett samhälle med en väldigt komplicerad relation till sitt utbildningssystem.

Jag brukar tala om skolan som allas vår projektionsyta. Eftersom alla barn tillbringar sin uppväxt inom denna institutions väggar, föreställer vi oss att vår gemensamma framtid står skriven i vad skolan har att erbjuda dem. Därför blir också dess styrdokument en bredbent exposé över de önskningar, förhoppningar, tillkortakommanden och rädslor som präglar ett samtida samhälle. Detta är en utveckling som har accentuerats under två decennier, där politiken i allt högre grad har övergett sina ambitioner att se till det gemensammas bästa och att utgöra en ansvarstagande moderator för folkviljan. Genom kommunaliseringen, friskole- och skolvalsreformen, genom lärarnas avprofessionalisering och politikens gränslösa vilja att svara på opinionens impulser, har skolans ledningssystem och styrdokument gradvis glidit ner i den juridiska redundans och de kontraktiva ledningssystem som jag har beskrivit tidigare. Summavis bildar allt detta en giftig institutionell brygd. Och ett förbud mot mobiltelefoner skulle sannolikt endast bidra till att ytterligare en bit omtvistad silvertejp klistras på en redan oöverskådlig mängd konkurrerande utbildningssystemiska ambitioner.

Därför, för att apostrofera en välkänd gammal S-affisch: Gärna mobilförbud i skolan, men först ett grundligt omtag med det bildningsideal som en gång definierade välfärdssveriges satsning på en skola åt alla och ett lärande för livet. Överge den förhärskande kravdoktrinen och låt stödjande strukturer bilda utgångspunkt för ett skolsystem där kunskapen och individens livsmöjligheter på riktigt är det överordnade målet. I en sådan kontext är skolornas lokala ordningsregler fullt tillräckliga som bas för att upprätthålla studiero. Inte ens dessa skulle behövas, om vår samtida vuxenvärld själva kunde erövra minsta uns av mobildisciplin. Ty våra barn är ju varken skyldiga till skapandet av denna monstruösa teknologi, alla dess applikationer eller den maniska upptagenhet med vilken vi viger våra liv åt detta opium.

Epilog: 5 april 1910 lagstiftade Frankrike om ett totalförbud mot att kyssas på järnvägsstationer. Man ansåg att detta ofog medförde allt för många tågförseningar. 

 

Read Full Post »

På sociala medier har årets debattartikel gällande skolan redan korats. Det skedde redan i slutet av januari och det var föreningen Barn i Behov som sågade  Skolverkets satsning på specialpedagogik, och lyckades så väl i sitt värv, att självaste utbildningsdepartementet kände sig manade att bryta in och förtydliga direktiven till sitt statliga verk. Skolverkets material bör, enligt departementet inte rikta sig brett, utan fokusera på NPF, invandrare och nyanlända barn. Oavsett vad man tycker om en sådan kategorisering, är en eloge för skickligt genomfört lobbykampanj på sin plats. Själv måste jag dock erkänna att jag, efter flera genomläsningar av debattartikeln jämte Skolverkets material, inte riktigt har kunnat reda ut varken kritiken, eller poängen. Jag upplever skoldebatten generellt som varandes alldeles för kategoriserande och tycker att förevarande artikel, liksom reaktioner och motreaktioner är ett exempel på den saken.

Föräldrar till barn med särskilda behov utgör på många sätt en utsatt samhällsgrupp. Möjligen kan detta förklara att den mediala diskussionen kring dessa frågor ofta förs i ett uppskruvat tonläge. Dessa föräldrar riskerar ständigt att falla genom det skyddsnät som skall och bör finnas för att ge dem en fungerande vardag och deras barn ordentliga livschanser. Historierna om hur hjälp har uteblivit inom vård, skola eller andra myndigheter är otaliga, och blir många gånger till en plågsam läsning när de återberättas i våra medier. När stödet uteblir, lurar även känslan av ilska, vanmakt, otillräcklighet och i värsta fall, skuld runt hörnet. Barn med särskilda behov behöver ofta ett stöd som sträcker sig bortom kärnfamiljen, och har rätt till det. Det måste vara den givna utgångspunkten. Hur detta sedan skall gå till är, om jag har förstått saken rätt, vad den nuvarande debatten handlar om. Om jag har förstått artikelförfattarna rätt, vill de för det första att Skolverkets material mer specifikt och explicit skall utgå från de medicinska kriterier som ryms under samlingsbegreppet NPF samt att dessa skall kopplas till designade specialpedagogiska, eller utbildningsteknologiska, redskap som kan förmedlas till undervisade lärare. De tycks vidare vända sig mot Skollagens inkluderingstanke och ta ställning för att skapa pedagogisk differentiering styrd av medicinska behovskategoriseringar. Detta intryck stärks, om man följer de ”trådar” som uppstår i de nätforum där föreningen har länkat sin ursprungsartikel, samt de ”spin-off-inlägg” som har uppstått i dess efterföljd. En ”gillad” artikel är författad av barnneurologen Magnus Landgren. Han är verksam vid Gillberg Center och skriver under rubriken ”Diagnos och problemet med kunskapssynen”, bland annat att, elevhälsan borde kunna erbjuda barnen med inlärningssvårigheter och beteendeproblematik heltäckande utredningar där medicinsk, neuropsykologisk- och pedagogisk expertis samarbetar och vid behov kompletteras av kurator, logoped, arbetsterapeut och fysioterapeut. Låt oss stanna upp här, och för ett ögonblick betrakta saken ur ett skolperspektiv.

Barn i behovs ursprungsartikel menar att Skolverkets material är ovetenskapligt. Eftersom materialet i sin helhet är författat av disputerade forskare, blir detta påstående komplicerat att förhålla sig till. Inom all forskning uttrycks vetenskapliga utsagor olika, beroende på vilken detaljnivå de förekommer samt, inom vilken vetenskaplig disciplin de uttrycks. Kognitiv neurovetenskap och nationalekonomi kan studera samma fenomen inom till exempel skolans värld, men kommer att uttrycka sina slutsatser på radikalt olika sätt. Beroende på vilken detaljnivå deras studier anlägger, kommer de att öppna sig för kritik, antingen därför att en mängd enskildheter skiljer sig från studiens generaliserande slutsatser, eller därför att de kliniskt studerade enskildheterna inte anses fånga en autentisk helhet. Vad som beskrivs här är ett ”olösligt” dilemma som all seriös forskning måste förhålla sig till, vilket oftast också görs. Forskningskritik är en vital del av den process där forskningens slutsatser vässas, preciseras och vidareutvecklas till nya forskningsfrågor i en dialektisk process. Denna process pågår exempelvis fortfarande när det gäller alla de slutsatser John Hattie drog i den ytterst multivariabla studie som utmynnade i boken ”Visible Learning”. I processen stöts och blöts angelägna frågor gällande såväl begreppsdefinitioner, som kausalitetsproblem i en kritisk dialog som för forskningen framåt. Jag tänker här förbigå alla de mänskliga faktorer som kan kontaminera denna process, för att istället fokusera på en av kärnfrågorna i detta sammanhang, nämligen den om forskningens validitet, främst frågan om så kallad ”face-validity”.

Forskningsresultat, samt teorier som implicerar eller bygger på dessa,möter oftast verkligheten i form av ”avnämare” av ena eller andra slaget. I skolans värld utgörs avnämarna i ett första led av ”professionen”, främst lärare. Det är dessa som tillbringar hälften av sin vakna tid åt att möta ”alla barn och ungdomar” i den miljö som den skolrelaterade forskningen ägnar sig åt att beskriva och förklara. Man bör också utifrån detta kunna dra slutsatsen att skolprofessionens vittnesmål kan utgöra en tung instans när det gäller att bedöma hur väl olika forskningsresultat överensstämmer med den verklighet de möter på dagarna. Låt oss exempelvis betrakta en erfaren specialpedagog som konfronteras med slutsatsen att autistiska elever ”mår bra av att bli speglade”. Specialpedagogen kan antagligen i sin yrkesutövning dra slutsatsen att detta verkar stämma; dock inte alltid. Rent hypotetiskt, skullIe vår pedagog i 30% (i praktiken mer än så) av fallen, kunna bedöma att den avsedda effekten uteblir, utan att för den sakens skull falsifiera den generaliserade slutsatsen gällande autistiska barn och spegling. Trots ett entydigt forskningsläge, kan det mycket väl vara den stora inomvariationen i gruppen om 30%, som utgör specialpedagogens professionella utmaning. Samma forskningsresultat kan hos specialpedagogens kollega, en disputerad språkadjunkt, utgöra en så kallad ”icke-fråga”. Problembeteenden betraktas som ovälkomna störningar i klassrumssituationen och bör omhändertas av därför utbildad personal. Skolans rektor är bekant med sin språkadjunkts attityder, och hennes osynliga hand kan förebygga konflikter genom att, redan vid klassindelningen fördela problembeteenden på språkadjunktens socialt, mer smidiga, dessvärre mindre behöriga, kolleger. Ett tillsynes trivialt forskningsfynd kan således i en mångtydig skolvardag, få en ytterst komplex inramning. Olika forskningsresultat kan inte heller isolerat betraktas som avgörande för hur skolprofessionen agerar, eller skall agera i skolvardagens alla situationer utan kan, i bästa fall, betraktas som praktiska tumregler, kompletterandes det egna omdömet och den egna erfarenheten.

Med skolvardagens komplexitet taget i beaktande, kan jag föreställa mig att Skolverket i sin specialpedagogiska satsning har sökt efter en ”minsta gemensamma nämnare”, som kan ge exempel och praktiskt användbara verktyg i den ”ordinära” skolsituationen. Satsningen skall främst ses som proaktiv, snarare än mot den fond där komplicerade utredningar, medicinsk expertis och olika typer av särskilt stöd och specialklasser har aktualiserats. Om vi betraktar kategorin ”elever med beteendeproblem och/eller i behov av särskilt stöd”, är denna grupp betydligt större än den avgränsade, ytterst heterogena gruppen NPF. Olika statistiska material gör gällande att en grupp på runt 15% av skolans elever kan kategoriseras som svagbegåvade. Vidare går det inte att bortse från en växande grupp elever, vars komplicerade hemförhållanden avspeglar sig i deras skolvistelse. En stor grupp elever hamnar dessutom, utan enkelt identifierbara anledningar, i situationer som av skolan betraktas som ”problemskapande beteenden”. Några kan identifieras som tillhörandegruppen ”särbegåvade”, en kategori som även den kan brytas ned i ytterst heterogena kluster. Till stor del överlappar dessutom alla dessa olika problemområden varandra och backas upp av specialiserade stödföreningar, forskarkluster och kommersiella intressen. Detta ger, som sagt, sammantaget skolvardagen en ytterst komplex inramning. Även om skolan eftersträvar så kallad ”tidig upptäckt”, uppträder en oavbruten mix av nämnda problem i alla årskurser och inriktningar och i olika skepnader beroende på hur den enskilda skolenhetens elevsammansättning ser ut. Utmaningen för svensk skola består i allt högre grad av att bringa ordning och förutsättningar för systematisk inlärning i detta, av kategoriseringar, allt mer präglade landskap.

Låt oss nu återvända till barnneurologen Magnus Landgrens idé om elevhälsa. Han kritiserar ”skolans kunskapssyn” och lyckas ur denna kritik postulera att skolan bör gå in på medicinens område. I hans förslag tycks ligga att elevhälsan, utöver det förebyggande uppdrag man redan har, skall överta viktiga delar av den idag landstingsfinansierade sjuk- och hälsovårdens uppdrag. Hans idé ingår i en stark tradition som vill lösa olika samhällsaktörers institutionella problem genom att göra dem till ”skolans ansvar”, i synnerhet när problemen har med barn och unga att göra. Över tid har denna tradition gett oss en skola där åtskilliga målbilder konkurrerar med det ursprungliga kunskapsuppdraget och åtskilliga samhällsaktörer vill omformulera skolans kunskapsuppdrag för att passa olika agendor. Landgrens idé är ytterligare ett steg i denna omdefiniering av vad som bör ses som skolans uppdrag. Om ”heltäckande” elevhälsoteam skall jobba med tidig upptäckt och utredningar enligt hans modell så står vi inför ett gigantisk paradigmskifte där även ett sjukvårdsansvar läggs på skolorganisationen. Enligt mina försiktiga beräkningar kommer elevhälsan i en medelstor kommun, tänk Eslöv eller Värnamo, behöva dimensioneras för att beta av en ständig kö på, redan i nuläget, cirka 40 heltäckande utredningar. Detta är dessutom en uppgift som läggs ovanpå allt det hälsofrämjande, förebyggande, kartläggande, stödjande och informerande arbete som elevhälsan utför för hela elevpopulationen redan idag. Förslaget innebär att mångmiljardbelopp måste investeras i en ny organisation, att skolväsendet tillförs ytterligare ett nytt ansvar och att mängder av kompetens och beprövade arbetssätt måste flyttas runt i ett landstingskommunalt landskap bestående av hundratals huvudmän. Det blir enligt min bedömning omständigt, dyrt och principiellt fel tänkt om skolan skall överta ett ansvar som åvilar främst BUP och man kan fundera över varför detta radikala förslag dyker upp i efterbörden av den kritik som Barn i Behov riktar mot Skolverkets satsning på specialpedagogik.

Här hade jag tänkt avrunda och återknyta till ursprungsärendet, Skolverkets satsning på specialpedagogik, därefter arkivering av denna text, egentligen avsedd för tankesortering, snarare än för publicering. Debatten mellan Annica Strandhäll och Ebba Busch Thor i SVT:s Aktuellt har dock fått mig att ”ändra slutet” och publicera som ett inlägg på bloggen. Drabbningen handlade om barn och ungas psykiska ohälsa och förvånade genom att Busch Thor var den som tycktes rycka åt sig initiativet. Strandhäll upprepade genom hela debatten, med en papegojas envishet att elevhälsan misslyckades med att fånga upp. Fånga upp? Mig veterligen finns det numera elevhälsoteam ute på skolorna med ett systematiskt kartläggande arbete som inte ens var påtänkt för, låt säga, tjugo år sedan. Specialpedagogisk kunskap är överhuvudtaget betydligt mer spridd än för tjugo år sedan. Vi kan dessutom konstatera att mängden medicinska utredningar av barn och unga med beteendeproblematik har ökat i stort sett linjärt under perioden, liksom medicinering och andra stödåtgärder riktade mot denna grupp. Givet alla dessa åtgärder under så många år borde den psykiska ohälsan bland barn och unga minska, vilket den inte gör. Den ökar, och ökar snabbt. Det återstår för oss att bedöma om alla de gjorda insatserna har varit verkningslösa, rent kontraproduktiva, eller om den psykiska ohälsan möjligen hade expanderat ännu snabbare utan alla dessa åtgärder. Oavsett vilket svaret är, förefaller grundorsakerna vara helt andra än en ”kunskapssyn” som medicinen och elevhälsans tidiga upptäckter kan råda bot på. Jag tror för min del att svaret är multifaktoriellt och att det finns inbyggt i en lång rad samhälleliga vägval och beslut som har genomförts ända sedan 1960-talet. Uppbrottet från landsbygden, urbaniseringen och lönearbetets splittring av familjestruktur och lokalsamhälle, följt av kommersialisering, missbruk, medikalisering, nedmontering av välfärdsstaten och en digital (des-)informationsrevolution, bidrar med en kausal kedja av omvälvande samhällsförändringar där barn och unga, nästan definitionsmässigt har hamnat i kläm. Exemplen kan mångfaldigas, men summan av denna period, präglad av ständiga uppbrott, är att även vuxenvärlden har tappat sin framtidstro. De viktigaste komponenterna för barns psykiska hälsa; trygghet, tillit och framtidstro, har längs vägen förvandlats till bristvaror i det samhälle vi har åstadkommit genom en lång rad kollektiva överenskommelser. Jag kan inte veta om det är Gillberg center som förser Annika Strandhäll med argument, men det kan i vart fall verka så. Och låt gå för det, men det grämer mig att hon som beslutande minister tycks helt oförmögen att ens reflektera över några av de orsakssamband jag har angivit här ovan. Det Strandhäll gör i debatten med Busch, är att entydigt förlägga hela problemet och problemets lösning, i skolorganisationen. Vi löser problemet genom att identifiera ”dysfunktionella individer” och gräver därmed en allt djupare och allt finmaskigare kategoriseringsgrop. Enligt exakt samma mönster reagerar utbildningsdepartementet då Barn i Behov uppvaktar dem med kritik riktad mot Skolverkets satsning på specialpedagogik.

Jag ser, för min del, något sunt i att Skolverket , i en specialpedagogisk satsning riktad till alla lärare, utgår från en vardagsnormalitet bestående av skolrelaterade, delvis händelsestyrda aktiviteter, mestadels genomförda på gruppnivå. Det är helt enkelt i en sådan miljö en stor majoritet av landets lärare tillbringar huvuddelen av sitt arbetsliv och deras huvudsakliga fokus i denna miljö bör handla om att exekutera skolans kunskapsuppdrag. Ju fler barn, som okategoriserade, på villkor jämbördiga med sina kamrater, kan ta del av detta lärande, desto bättre.

Read Full Post »

Det nya är att regeringen vill utreda frågan om ett ämnesutformat gymnasium. Detta är välkommet och inte en dag för tidigt. Sättet på vilket frågan diskuteras och återrapporteras i media, är dock egendomligt historielös. Man missar helt de nutidshistoriska omständigheter som är centrala i frågan, för att istället famla runt i högst hypotetiska frågeställningar om systemens för- och nackdelar.

Ämnesbetygen pekades ut som en lösning på problemet med sönderstressade elever redan 2016 när gymnasieutredningen…presenterades, skriver DN. Det faktum att frågan om ämnesutformning fanns med i en omfattande gymnasieproposition så sent som 2006, uppmärksammas över huvud taget inte. Propositionen från 2006, som innehöll en mängd intressanta förslag, förkastades i sin helhet av den tillträdande borgerliga regeringen, och enmansutredaren Anita Ferm fick av Jan Björklund uppdraget att skapa underlag för en gymnasiereform som skulle sjösättas 2009. Hennes utredning valde kategoriskt bort de reformidéer (ämnesutformning, gymnasieexamen m.m.) som låg i 2006 års proposition och körde på sin vingliga väg mot färdigt betänkande, fast så pass att riksdagen först år 2011 kunde fatta beslut om ett ”färdigt” förslag, en uppsminkad fortsättning på 1994-års kursutformning. Mängden bokstäver i styrdokument och betyg uppförökades påtagligt, liksom mängden obehöriga gymnasieelever. I övrigt var det mesta sig likt, i vad Jan Björklund valt att kalla för den största skolreformen sedan folkskolans genomförande 1842.

I media talar talar Anna Ekström om den hets och stress som det kursutformade gymnasiet leder till. Som motvikt letar media fram en lärare som helt hypotetiskt resonerar om hur ämnesgymnasium ger utbrända förlorare i årskurs 3. Diskussionen om gymnasiets utformning har helt och hållet gjorts till en fråga om systemens stresspotential, vilket egentligen bara är en detalj i sammanhanget. Vidare låter såväl Ekström, som rapporterande media, påskina att frågan aldrig har utretts ordentligt. Sanningen är att den har utretts nästan oavbrutet ända sedan tidigt 90-tal.

Förhistorien till 2006 års gymnasieproposition sträcker sig bakåt till 1990-talets slut, alltså tiden kort efter det kursutformade gymnasiets själva införande. I ett tilläggsdirektiv till Gymnasiekomittén 2000 (U 2000:1) förordar regeringen att frågan om ämnesbetyg i ett kursutformat gymnasium bör utredas vidare. Det vittnar om att det, å ena sidan fanns en medvetenhet om problemen med kursutformning, liksom fördelarna med ämnesutformning. Å andra sidan var man ännu fast förankrade i de idéer som möjliggjort kursutformningen enligt 1994 års stora reform. 2000-talets, vår nuvarande gymnasiemodell kan, vilket jag skall återkomma till, ’de facto’ karakteriseras som ett ämnesutformat gymnasium med kursbetyg.

När kursutformningen klubbades av riksdagen 1994 fanns det, vilket tycks bortglömt idag, ett antal bärande argument för att göra detta. Förutom att öka elevernas möjlighet att påverka sin utbildning, finner man i dåtida betänkande bl.a. följande argument:

  • bättre möjligheter att successivt och i takt med arbetslivets förändrade behov förnya utbildningen genom utbyte av kurser,
  • större möjligheter för kommunerna att profilera sin utbildning mot det lokala arbetslivets behov,
  • möjligheter att sätta samman utbildning med klarare definierade yrkesinriktning än vad nationella program och grenar ger,
  • ökade möjligheter till en flexibel planering,
  • möjligheter att utveckla ämnesinstitutioner som i sin tur kan bidra till lärarnas kompetensutveckling,
  • större möjligheter för eleverna att kombinera studieförberedande och yrkesförberedande kurser än de nuvarande nationella programmen ger,
  • större möjligheter för eleverna att sätta samman sina program efter individuella önskemål, vilket ökar elevernas studiemotivation,
  • möjligheter för eleverna att gå långsammare och snabbare igenom gymnasieskolan än på normaltiden tre år,
  • möjlighet att låta elevernas studier börja på vars och ens egen kunskapsnivå, varigenom anknytningen till grundskolan blir lättare,
  • förberedelse inför den högre utbildningens arbetsformer,
  • utvecklad samverkan med komvux bl.a. genom möjligheter till samläsning,
  • möjligheter att utnyttja komvux erfarenhet av kursutformning, både vad det gäller organisation och pedagogik

Förebilden tycks alltså närmast ha varit en ”collegeidé” av amerikansk modell, och en del av intentionerna hade antagligen kunnat förverkligas, om reformen 1994 faktiskt hade implementerats ute på skolorna. För, och detta är den aldrig diskuterade elefanten i rummet, det skedde aldrig. Vid reformeringen följde landets gymnasieskolor minsta motståndets lag och behöll så långt det var möjligt både sin gamla organisation och sitt inarbetade organisationstänk. Även om det i kölvattnet av reformen uppstod en del egendomliga kurser och programinriktningar, inskränkte sig de gängse gymnasieelevernas ”fria val” till ett par tungrodda och logistiskt svårmanövrerade tillfällen då de från ett budgetansträngande smörgåsbord (med viss tur) kunde välja något ”fritt valt”. Den ”flexibilitet” man efterlyst i förarbetena till reformen, lyste med sin frånvaro och våra gymnasieskolor tuffade vidare med ungefär den organisation man lutat sig mot under närmast föregående decennier. Min slutsats är således att det kursutformade gymnasiet egentligen aldrig genomfördes, aldrig har genomförts. Vi har i Sverige alltjämt ett ämnesutformat gymnasium, men med kursbetyg. Landets gymnasieskolor gavs aldrig någon rimlig förutsättning att sjösätta ett kursutformat system, eftersom ett sådant hade krävt en helt annan typ av logistisk och administrativ förvaltning, en ”liten detalj” som glömdes bort av dåtidens reformatörer.

Frågan om vad som nu bör utredas blir mot denna bakgrund lite mer komplicerad. Skall vi utreda det ämnesutformade gymnasium som vi redan lever med, eller bör vi hellre utreda det kursutformade gymnasium som aldrig genomfördes, eller bör vi kanske utreda bägge?

Jag tror för min del att kursutformning är en potentiellt bra idé, men att svensk skolkultur är långt ifrån mogen för den kulturförändring som ett sådant system kräver för att dess fördelar skall bli synliga. Sverige är dessutom ett litet glesbefolkat land som kan ha svårt att härbärgera den flexibilitet och stordrift systemet kräver. Ämnesutformning ligger i tangentens riktning och är därför antagligen vad som bör förordas även om det försvårar gymnasiesystemets möjlighet att vara relevant för sina avnämare. Även om systemet blir mer statiskt, kan det dock gynna ämnesfördjupning och motverka trivialisering av skolans kunskapsinnehåll. Att det i ett ämnesutformat gymnasium bör sättas ämnesbetyg skall väl inte ens behöva diskuteras?

Det finns ytterligare en hake i föreliggande diskussion. Om regeringen tillsätter en seriös gymnasieutredning, kommer denna oundvikligen att fastna i frågan om ämnesutformningen visavi Gy11:s påtagliga dysfunktionalitet. Vi står således ganska snart inför en ny omfattande gymnasiereform, ett Gy22?

Read Full Post »

Older Posts »