Feeds:
Inlägg
Kommentarer

Posts Tagged ‘konstruktivism’

lararen1

Jag har i ett tidigare sammanhang kritiserat Jonas Linderoths idé om att svenska skolans kunskapsras skulle ha sin grund i en kunskapsteori från 1990-talet. En kortare version av texten finns publicerad i Pedagogiska magasinet. Då hade jag inte läst hans bok ”Lärarens återkomst”. Det har jag gjort nu, så här följer en recension.

Två passager dröjer sig kvar efter att jag har läst Jonas Linderoths omtalade bok ”Lärarens återkomst”. Den ena är bokens kapitel om digitaliseringen (sid. 117-138). Här argumenterar Linderoth för att det digitala samhället borde utmana skolans vad, snarare än skolans hur. Det är lätt att instämma och jag får många minnen av hur jag under 25 år av teknikimplementring i skolan har mött allt från ouppackade Smartboards i vaktmästarförråd till kontraproduktiva distraktionsresurser i form av felnyttjade elevdatorer. All denna valhänta implementering har stått i bjärt kontrast till den tröstlösa kamp vi som medialärare fick utkämpa under sent 90-tal för att våra ämnen skulle få de resurser och fortbildningsbehov som var nödvändiga och brådskande i den hastiga övergången från analog till digital produktion (utan AV-centralen hade det aldrig gått). I kapitlet om digitaliseringen befinner sig Linderoth på sin professionella hemmaplan.

Det andra är ett intressant lärarminne (sid.98). Linderoth minns sin historielärare som förstod att sätta historiska fakta i sina sammanhang på ett sätt som ledde till en förståelse av hur olika samverkande faktorer kunde leda till vissa historiska utfall. Han exemplifierar med hur läraren vid en examination vill att eleverna skall reflektera över hur andra världskriget hade kunnat undvikas om Keynes finanspolitiska verktyg hade varit tillgängliga redan 1929. Jag minns faktiskt samma frågeställning från min egen gymnasietid. Den gången var det dock vi elever som argumenterade, i strid med vår lärares uppfattning, för att omfördelning och konjunkturpolitik enligt keynesiansk modell kunde ha satt stopp för nazismens framfart i Europa. Jag minns att läraren fnös och avfärdade våra resonemang som kontrafaktisk metafysik. Jag skall återvända till lararen2denna episod men vill först inflika att, bortsett från på sidan 98, är just den instruerande, berättande och visande läraren egendomligt frånvarande i Linderoths framställning. Istället bränner Linderoth nästan allt sitt krut genom att prickskjuta mot konstruktivismen, i boken benämnd KIP. Detta gör han ur alla tänkbara och otänkbara perspektiv. Genom sin tesdrivande och i långa stycken anekdotiska framställning är boken genretypisk för den kritiska neokonservatism som blivit populär på 00-talet. Till viss gräns kan genren roa mig. Jag hade dock hellre läst en bok som utvecklade de perspektiv och frågeställningar som öppnar sig i kapitlet om digitalisering och på sidan 98. Vilken konst behärskar egentligen de lärare som legerar sina klassrum med lärande och obesvärat gör sina ämnen till centrum för elevernas uppmärksamhet? Hur samspelar deras förmågor med en omvärld stadd i snabb förändring? Vilka är deras strategier när teknikutvecklingen når ända in i klassrummet? Ett genomarbetat perspektiv på dessa frågor hade gott och väl utgjort underlag för en framåtsyftande bok om den spännande lärarprofessionen.

För att återvända till mina och Linderoths högst disparata upplevelser av Keynes teorier så säger dessa något om bokens huvudproblem, nämligen att dess bärande tes helt enkelt är en aning porös. Att ”den som vet, berättar för den som inte vet”, är inte axiomatiskt en oöverträffad metod vid inlärning. Det förutsätter dels en kunskapssyn som i alla delar anammar objektivism och reproducerbarhet, dels att tesen måste omgärdas av ett stort antal specificerande villkor för att alls kunna hävdas. Linderoth ägnar också viss möda åt detta, men rundar i allt väsentligt de teoretiska problem som uppstår genom att hänvisa till självupplevda anekdoter, påstådda axiom eller genom att relatera sin tes till en skolbildning inom amerikansk perceptionspsykologi. Jag skall kort beröra vart och ett av dessa tre beviskluster.

lararen3Professor Linderoth skriver att han själv har två års lärarerfarenhet. Det ena året tillbringar han på en traditionell skola där han trivs bra. Det andra året genomlider han på en konstruktivistisk skola, vilken han beskriver som varandes ett helvete. Efter dessa erfarenheter påbörjar Linderoth sina doktorsstudier, inkorporerar (lik förbannat) en konstruktivistisk världsbild och hånar den traditionella skolan i sina föreläsningar. Denna motsägelsefulla bakgrundsteckning lämnar oss med ett stort antal frågetecken kring vad vi egentligen läser. Vad var det som hände? Det får vi inte veta, men den ”pikanta aningslösheten” återkommer i flera av Linderoths anekdoter, vilket gör att de kan upplevas konstruerade och tillrättalagda mest för att styrka egna teser.

Linderoth framställer som sagt metoden ”att den som vet berättar för den som inte vet” som ett axiom, en oomtvistad historisk artefakt. Det är den knappast på det sättet Linderoth vill påskina. Vi behöver bara gå tillbaka till tiden för folkskolans tillblivelse 1842 för att landa i ett helt annat sociotekniskt landskap än det vi har vuxit upp med. Datorer, TV, radio eller telefoner fanns inte. Böcker, papper eller pennor förekom mycket sparsamt. Fortskaffningsmedlet var i bästa fall en hästkärra, kyrkan regerade och varken demokratin, ungdomskulturen eller ”du-reformen” var existerande begrepp. Backar vi ytterligare hundra år i tiden kunde folkflertalet varken läsa eller skriva. Mot en sådan historisk kontext blir den retoriska frågan om varför metoden ”att den som vet…”, har överlevt genom århundradena delvis självbesvarande. Trots detta uppenbara faktum tycks dock inte ens äldre tiders formaliserade utbildningsväsende ha lutat sig entydigt mot Linderoths universalmetod, helt enkelt därför att man då som nu har anpassat lärandets metoder till de syften och specifika situationer de varit tänkta för. Tron på ”bestraffning” som inlärningsmetod har även den varit stark i ett historiskt perspektiv, helt oavsett om vi som Linderoth skriver att vi bör göra, förtiger detta faktum.

Sista tredjedelen av sin bok ägnar Linderoth åt en amerikansk skolbildning inom perceptionspsykologi, av någon anledning benämnd ”ekologisk psykologi”. Denna skola kan antagligen säga intressanta saker om hur inlärning och vårt informationsbegrepp relaterar till varseblivning och mänsklig slutledningsförmåga. I Linderoths framställning framstår dock den ekologiska psykologin som trivialiserande och motsägelsefull. Det kan bero på att den i boken har designats för det specifika syftet att motbevisa konstruktivismen. Exempelvis framstår det i Linderoths återgivning som att den ekologiska psykologin inte skiljer mellan ”namnet” och ”det benämnda”. Epistemologiskt är denna skillnad himmelsvid. När Linderoth problematiserar det konstruktivistiskt anstrukna uttrycket ”verktyg för lärandet” exemplifierar han med hur begrepp som ”koboltblå” knappast kan vara några verktyg eftersom de inte, likt hammaren, har ett objekt, i hammarens fall spiken. Denna metafor bygger på att man inte gör skillnad mellan å ena sidan begreppet ”koboltblå”, å andra sidan det immanenta naturfenomen som vi har ingått en överenskommelse om att benämna ”koboltblå”. I överförd kunskapsteoretisk bemärkelse är förstås objektet till begreppet ”koboltblå”, det immanenta naturfenomen som begreppet refererar till.

Således väjer Linderoth inte för att använda ”teoretiska skohorn” och ”intellektuell pincett” då konstruktivismen skall avlägsnas ur hans teoretiska referensram. Han skriver, Om man lararen5accepterar tanken.. att lärande handlar om att reglera sin perception och sitt agerande i relation till en miljös betingelser, blir utformningen av en människas omedelbara omgivning central för vad denna människa behöver och har möjlighet att lära sig. Denna slutsats kan tyckas hård. Den är inte förenlig med konstruktivismens antagande att människan har en naturlig motivation att lära sig nya saker utan implicerar en syn på lärande som något nödvändigt. Förutom att själva premissen täcker endast en del av begreppet ”lärande”, behöver ”naturlig motivation” och ”något nödvändigt” inte utesluta varandra annat än som inskrivna i vissa moralfilosofiska diskurser. Snarare bör ”naturlig motivation” för ”något nödvändigt” kunna skänka stora konkurrensfördelar åt en individ eller art. Mänskliga tillstånd som ”apati” och ”ointresse” kännetecknas inte främst av brist på ”något nödvändigt” eller ens brist på kunskap om hur ”affordanser i det perceptuella fältet” kan utnyttjas. De kännetecknas däremot av brist på motivation.

Vidare, när Linderoth vill jämföra ”lärande” med ”evolution”, tycks det vara den Lamarckistiska, snarare än den Darwinistiska synen på evolution han åsyftar. Lamarckismens grundidé, evolution genom arv av förvärvade förmågor, har bland paleontologer och naturhistoriker i stort sett övergivits till förmån för Darwins förklaring, evolution genom miljöanpassat urval. I en darwinistisk förklaringsmodell utgör ”lärande” och ”evolution” olika storheter. Linderoth skriver, När vi tänker på evolution föreställer vi oss hur organismer genomgår biologiska processer som leder till nya arter- ”nya maskiner”. Lärande uppfattas dock oftast som en process som ger den gamla maskinen nya delar att använda. Evolution enligt Darwin har dock mycket lite att göra med biologiska processer hos organismen. Den är till stora delar ett resultat av vilka individer som parar sig med varandra och äger rum ”mellan” generationer, snarare än ”inom” individer. Den Lamarckistiska synen på evolution gör det grundläggande animistiska misstaget att i ”det naturliga urvalet” implicera en intention och rörelseriktning, från exempelvis ”det enkla” till ”det komplexa”. Utifrån detta misstag har det även postulerats idéer om att individer och arter kan rangordnas med hänvisning till något slags evolutionärt värde eller resultat. Därav följer även föreställningen om att lärande skulle utgöra någon form av evolutionär process, vilket inte är fallet. Evolution och lärande hör till skilda logiska domäner och Linderoths kunskapsteori, där ”hitta ut ur tunnebanan” förs till samma logiska lärandeklassificering som ”delta i det offentliga samtalet” blir i längden väldigt endimensionell.

För att sammanfatta, erbjuder boken ”Lärarens återkomst” mer ideologiskt, än vetenskapligt tuggmotstånd. Att som Linderoth gör på ett ställe, jämföra lärarens arbete med standup-komikerns, ger en illustration till den typ av tesdrivande metaforer boken bygger på. Dessa komiker, säger han, betalar folk till och med entréavgift till, i syfte att få avnjuta ”förmedlingspedagogik”. Låt oss göra ett tankeexperiment. Låt en grupp lokala standup-komiker underhålla ett antal fasta publikgrupper 5-6 timmar om dagen, fem dagar i veckan under 35 veckor per år. Ingen ser väl för sitt inre konturerna av en oöverträffad form för skola eller lararen4lärande? Sättet att resonera är typiskt för den genre jag kallar kritisk neokonservatism. Tydligt ledarskap, underordning och anpassning framställs som en patenterad koncensuslösning på varje tänkbart samhällsproblem medan de vidare implikationer som kan finnas i tangentens riktning på dessa lösningar förbigås med tystnad. I stället lägger denna genre nästan all sin energi på att kritisera idéer hos en föreställd, ofta konspirerande, maktelit med humanistiska, auktorianismskeptiska och/eller inkluderande värden som sin enda gemensamma nämnare. ”Tvånget till frihet” löd en gång den gamla Hasselarörelsens devis och är egentligen också det nav kring vilket Linderoths bok rör sig. Att underordning och anpassning leder till emancipation utgör bokens själva credo. Vi måste tala om…hur undervisning gick till ”på den tiden då man inte visste bättre”, utropar Linderoth i bokens sista kapitel och vill att vi skall tiga om ”Caligula” och ”Blir du lönsam lille vän?”. Hans kritik vänds istället systematiskt mot personer och företeelser som förespråkar sådant som barnrätt, elevdemokrati, betygsmotstånd eller ”värre”, vilka han valt att insortera under samlingsbegreppet ”konstruktivism”. I sitt nitiska korståg mot konstruktivismen väjer professorn inte ens från att tillskriva entusiastiska fritidsbloggare från en ideell förening, skolsystemsförstörande potential. Konstruktivismen framstår därför i den Linderothska dramaturgin mer som en projektionsyta än som ett sammanhållet teoretiskt begrepp, medan handlingens tänkta protagonist, den instruerande, berättande och visande läraren, tyvärr mest framstår som en mytomspunnen artefakt. Varför undervisning och elevaktivitet skall bilda pedagogiska motsatspar förblir likväl bokens oförklarade mysterium.

Även om min syn på lärande skiljer sig radikalt från professor Linderoths, och även om jag här har varit väldigt kritisk mot hans bok ”Lärarens återkomst”, så är vi i ett viktigt avseende helt överens. Lärarprofessionen är skolans viktigaste resurs.

Annonser

Read Full Post »

montan3

Idéer om konstruktivism och elevaktivt lärande anses ha förstört den svenska skolan. Några vill spåra dess rötter till 1990-talets skolreformer, andra vill sträcka sig så långt som till 1960-talet. Jag föreslår 1580-talet. Nedan följer ett längre citat ur  Essayer av Michel de Montaigne.

”Ständigt skriker man olika saker i våra öron som om man hällde vatten i en tratt, och det enda vi förväntas göra är att upprepa vad man säger till oss. Jag skulle önska att läraren ändrade på detta och att han redan från början lät eleven få pröva sig fram efter sin själs förutsättningar; lät honom smaka tingen, utvälja dem och urskilja dem av egen kraft; ibland bana väg för honom, ibland låta honom bana den själv. Jag vill inte att läraren ensam skall tänka och tala, jag vill att han skall lyssna på eleven när det är hans tur att tala. Sokrates och efter honom Arkesilaos lät sina lärjungar tala först, sedan talade de själva till dem. Auktoriteten hos dem som undervisar hindrar ofta dem som vill lära sig (Cicero).

Det är bra att låta eleven trava framför sig, så kan man studera gångarten och avgöra hur långt man måste sänka sig för att anpassa sig till hans krafter. Försummar vi det förhållandet förstör vi alltihop; förmågan att välja rätta avståndet och välavvägt hålla det är den av de svåraste uppgifter jag vet. Det är ett tecken på en hög och stark ande om man kan sänka sig till en gosses steg och leda dem. Jag går mycket säkrare och stadigare uppför än nedför.

montan1Om man gör som det är brukligt hos oss och försöker undervisa många olika begåvningar av olika omfång och art med en och samma undervisning och metod, så är det inte konstigt om det på sin höjd blir två tre stycken i en hel barnaskock som får någon riktig behållning av undervisningen

Läraren skall inte bara kräva redovisning av undervisningens ord utan av dess innebörd och substans. Han skall avgöra vilken nytta eleven har haft av undervisningen inte efter minnets vittnesbörd utan efter hans livs. Det han har lärt eleven skall han presentera för honom i hundra olika skepnader och anpassa till lika många ämnen för att se om han verkligen har fattat det och tillägnat sig det; framstegen bör han mäta med Platons pedagogiska metod. Spyr man upp köttet precis som man svalt det vittnar det om att köttet var rått och att man inte kunnat smälta det. Magen har inte arbetat om den inte har förändrat konsistens och form på det man givit den att smälta.

Våra själar rör sig bara i god tro, de binds och tvingas av lockelsen från andras infall och är slaviskt underkastade auktoriteten från deras undervisning. Vi är så vana att gå i ledband att vi inte längre kan röra oss fritt. Vår kraft och frihet är utslocknad. De blir aldrig myndiga män (Seneca). Jag hade en gång ett samtal med en man i Pisa; det var en rejäl karl, men han var en så inbiten aristoteliker att hans mest allmängiltiga dogm var att proberstenen och måttet för alla säkra spekulationer och all sanning var huruvida de överensstämde med Aristoteles lära; allt som låg där utanför var tomma illusioner – Aristoteles hade sett allt och sagt allt. Detta påstående tolkades litet för allmänt och orättvist och ådrog honom montan2en gång ett långvarigt hot från inkvisitionen i Rom. 

Läraren måste låta eleven sålla allt och får aldrig stoppa in något i hans skalle enbart i kraft av sin myndighet och elevens starka tilltro; Aristoteles principer bör inte bli hans – lika litet som stoikernas och epikuréernas. I stället bör man göra honom bekant med en mångfald av olika idéer, sedan får han själv välja om han kan, annars får han fortsätta att tvivla. Bara dårar är säkra och trosvissa.”

Be om ursäkt, Montaigne!

Read Full Post »

ALV1

Nej, du får ursäkta Jonas Linderoth men din berättelse om hur ett antal betygshetsande Caligulalärare inspirerade din klassresa känns lite svårsmält. Den vore möjligen tänkbar i termer av ren revanschism, ungefär så som sker i Jan Guillious bok Ondskan. I så fall en osund grund för ett skolsystem. Om det mot förmodan ändå är så att dina inspiratoriska preferenser ligger hos betygshetsande Caligulalärare måste du förstå att du utgör ett marginalfenomen, ett undantag snarare än regeln i en elevpopulation. I så fall en osund grund för ett skolsystem.

Å andra sidan är det inte otänkbart att Linderoth, genom att nämna Caligula, ägnar sig åt positionering, att han trakterar ironiserande kodspråk ämnat att väcka de pedagogiska traditionalisternas betingade reflexer. Den bok han snart utkommer med är kanske mer utförlig och nyanserad än de spridda uttalanden med vilka han marknadsför den. Vi får se. Jag är för min del ganska säker på att de lärare som Linderoth vill få oss att associera med Caligula i själva verket, utöver sina förmedlingstekniska förtjänster, har förhållit sig professionella, att de har sett och uppmuntrat individen Jonas, förmedlat rimliga förväntningar och relaterat utifrån dessa. En sådan verklighetsbeskrivning rimmar bättre med mina erfarenheter av framgångshistorier ALV2hämtade från 15 rektorsår.

När Linderoth talar om betygshetsande Caligulalärare förklarar han att han menar lärare som fokuserar på sitt ämnesinnehåll och som anser att de har något att berätta. En lärare som berättar, menar Linderoth, är en oöverträffad modell för skolundervisning. Detta sätt att karakterisera ultimat undervisning anser jag vara problematisk av en rad skäl. Jag skall redogöra för några av dem.

Det första och uppenbara är att Linderoths karakteristik fokuserar på en mycket begränsad del av vad som rimligen utgör en helhet i fråga om lärande, läraryrke och lärarkår. Den är atomistisk så till vida att den föreställer sig skolan som en homogen företeelse där metoder kan avgränsas och definieras prydligt för att rangordnas utifrån effektstyrka. Det kan man i och för sig göra, men bara som en teoretisk konstruktion där den funktionella helheten går förlorad. Det reella skolsammanhanget är alltid komplext, divergent och betydligt mer svårfångat.

Eller betänk en skola där Linderoths universalmetod, den berättande läraren, har upphöjts till norm för allt lärande. I praktiken blir skola synonymt med ett 10-18 år långt seminariekonglomerat där eleverna om dagarna  ilar mellan en oändlig räcka TED:s Talk. En sådan skola är varken möjlig, rimlig eller önskvärd.

Det andra är att yrket ”lärare” trots allt inte är synonymt med ”adjunkt i ett teoretiskt ämne”. Det finns bildlärare, slöjdlärare, danslärare, idrottslärare, murarlärare, fordonslärare, förskolelärare och många andra lärarkategorier där kvalitén i den undervisande yrkesutövningen knappast i första hand bärs upp av förmågan att leverera stora berättelser. En framgångsrik murarlärare, för att ta ett exempel, besitter troligtvis djupa ALV3ämneskunskaper, men därutöver är det sannolikt förmågan till socialt samspel, snarare än verbal vighet, som avgör i vilken utsträckning vederbörande förmår förmedla sina kunskaper.

Det tredje är att fokus på ”ämnesinnehåll och något att berätta” är otillräckliga parametrar för att bedöma en lärargärning. Jag har genom åren mött ämneskunniga lärare som har varit goda föreläsare men som samtidigt har varit socialt inkompetenta eller rent av haft drag av psykopati. Dessa lärares goda förmågor har varit helt oanvändbara. De har varit vandrande arbetsmiljöproblem och har, snarare än kunskap, skapat trauman och låsningar hos många elever. Den professionella lärarens yrkeskunskaper består således av en bred arsenal av kunnande och färdigheter, detta snarare än expertis inom ett fåtal väldefinierade parametrar.

Det fjärde är den egensinniga koppling som görs mellan vetenskaplig konstruktivism och fallande skolresultat i 2000-talets skola. Vad jag kan se utgör kopplingen en grov överskattning av vilket genomslag konstruktivistisk pedagogik haft i klassrumspraktiken. I praktiken är en stor del av den undervisning som bedrivs i svensk skola (åtminstone i de högre stadierna) påfallande traditionell. Det går antagligen inte heller att påvisa sämre resultat i elevpopulationer som utsatts för progressivt besjälade lärares metoder. Snarare utgörs nog skillnaden mellan bra och dålig undervisning av skillnaden just mellan bra och dålig undervisning. I mätningar har det exempelvis framkommit att svenska elever i en osund utsträckning lämnas åt eget arbete. Enligt min erfarenhet är detta förhållande i realiteten ett exempel på ”slapp undervisning” snarare än någon pedagogisk idé att föra akademiska strider kring. Många lärare väljer att inleda och avsluta lektionen med en summarisk genomgång i helklass. Där emellan arbetar eleverna mer eller mindre självständigt. Dessa lärare brinner sällan för någon progressiv (konstruktivistisk) kunskapssyn, tvärt om är de ofta kategoriska motståndare till alla former av nyskapande idéer för klassrummet.

I ett vetenskapsteoretiskt perspektiv verkar det dessutom en aning apart att förkasta konstruktivismen till förmån för behaviorismens grundligt falsifierade föreställning om den lärande individen som ”en svart låda”. ALV5Indicierna på att lärandeprocessen är dialogisk, relationell och transaktionell till sin natur är många och starka. Att omsätta dessa ”grundfakta” i faktisk undervisning är mycket svårt, ja, men nödvändigt i en högteknologisk demokrati som förutsätter en välutbildad, ansvars- och initiativtagande befolkning. För övrigt är nog inte heller framavlandet av 250.000 fenomenala estradörer direkt snutet ur näsan.

Vad som sagts ovan betyder inte att ämneskunskaper och förmedlingstekniska förmågor är oviktiga egenskaper för en lärare. En adjunkt som kan trollbinda sin klass med relevanta och åskådliggörande berättelser har mycket gratis i sin lärargärning. Men, det femte är, att om dessa förhållanden bör man kunna skriva intressanta böcker utan att pådyvla någon obestämd ”andre” åsikter som att dessa färdigheter skulle kunna associeras med betygshetsande Caligulalärare. För ingen jag mött, läst eller känner delar en sådan uppfattning. Metoden att uppfinna meningsmotståndare, tillskriva dem fåniga åsikter och sedan argumentera mot dessa, har tyvärr, liksom de anekdotiska bevisen, blivit ett etablerat mönster i dagens offentliga samtal. Det är en trist utveckling och akademiska forskare bör i sammanhanget utgöra goda exempel. Och skolan, en lärande organisation,utvecklas genom att olika erfarenheter och åsikter byts och bryts i en respektfull anda.

Det sjätte är att samtidens underförstådda vurm för positivism, expertis och auktoritet, dess nödtorftigt kamouflerade förakt för delaktighet, medinflytande och demokratiskt ledarskap även denna gång kommer att leda in i en historisk återvändsgränd. Jag ser mig om i världen 2016. Från det lilla till det stora, det är inte mer ALV4av att underordna sig högljudda ledare världen behöver. Sociologin och socialpsykologin visar oss att det, med nästan kirurgisk precision, är för dessa tomt skramlande högljudda populister som själva den auktoritära diskursen i slutänden blir en hävstång.

Det är antagligen ofint att recensera en ännu inte utgiven bok. Som sagt, den kanske visar sig vara mer utförlig och nyanserad än de uttalanden med vilken den marknadsförs. Den ägnar stort utrymme åt något som kallas ”ekologisk psykologi”. Det kanske är något bra. Vi får se.

Read Full Post »