Feeds:
Inlägg
Kommentarer

Posts Tagged ‘rektor’

pedled 6

Det faktum att Skolinspektionen för ett par år sedan avgivit en definition på Pedagogiskt ledarskap har väckt begränsad uppmärksamhet. Skolledarnas förre ordförande Lars Flodin menar att, Skolinspektionen har valt en bra definition av begreppet pedagogiskt ledarskap i sin rapport. Förbundet delar uppfattningen att implementeringsarbetet med de nya reformerna har inneburit ett steg på vägen mot ett mer systematiskt förhållningssätt när det gäller kvalitetssäkring och utveckling. (Skolledaren, 2012). Det är en av få  kommentarer. Skolledarna har senare omprövat sin uppfattning, vilket jag återkommer till.
Principiellt, utifrån skolväsendets organisatoriska uppbyggnad, kan man tycka att avgivandet av en dylik definition borde hänföras till Skolverket, vilka ju har till uppgift att förse skolan med styrdokument, utveckla dessa samt kommunicera möjliga tolkningar av dem. Att Skolinspektionen ändå gör detta som en självpåtagen uppgift kan säga något om den myndighetskultur de verkar i.

pedled 3Jag börjar dock bena i en innehållsanalys av Skolinspektionens definition. Jag har valt en enkel design för innehållsanalysen där jag vill kunna identifiera vad i definitionen som utgör subjekt, vad som är objekt, vad relationen mellan subjekt och objekt innehåller samt huruvida några ”korrektiv” har kopplats till subjekt respektive objekt.

Pedagogiskt ledarskap är allt som handlar om att tolka målen samt beskriva aktiviteter för en god måluppfyllelse i relation till de nationella målen i skolan och för att förbättra skolans resultat så att varje elev når så långt som möjligt i sitt lärande och sin utveckling. Det betyder att rektor måste ha kunskap om och kompetens för att tolka uppdraget, omsätta det i undervisning, leda och styra lärprocesser, samt skapa förståelse hos medarbetarna för samband mellan insats och resultat.(Skolinspektionen, 2012)

Vad jag kan se är det endast bisatsen leda och styra lärprocesser som har att göra med vad som skulle kunna vara pedagogiskt ledarskap. Den första meningen är fullt ut en allmän definition av nationellt styrd skola. Begreppet Pedagogiskt ledarskap kan helt enkelt bytas mot skolverksamhet… är allt som handlar om att tolka målen samt beskriva aktiviteter för en god måluppfyllelse i relation till de nationella målen i skolan och för att förbättra skolans resultat så att varje elev når så långt som möjligt i sitt lärande och sin utveckling.

Huvudsatsen i andra meningen, Det betyder att rektor måste ha kunskap om och kompetens för att tolka uppdraget, beskriver en förutsättning för ledarskap, vilket som helst. Denna huvudsats följs av bisatsen, omsätta det i undervisning, vilket nog de flesta betraktar som den centrala förmågan i läraruppdraget. Skolinspektionens syftning blir obestämd.

pedled 1Den avslutande bisatsen, samt skapa förståelse hos medarbetarna för samband mellan insats och resultat, beskriver ett individualistiskt, prestationsinriktat och fostrande chefskap, åter frikopplat från begreppet pedagogik. Dessutom är det möjligt att tolka begreppet insats som syftande på individuella prestationer i en skolmiljö där det ofta är processinriktad samverkan och liknande som avgör resultatet.

Skolinspektionens definition av begreppet ”pedagogiskt ledarskap” reser således i min analys många frågetecken. Det är svårt att förstå på vilket sätt denna definition kan verka klargörande för innehållet i Skolinspektionens granskning av rektors ledarskap, så som den utförts enligt rapport nr 2012:1 (Skolinspektionen, 2012).

Skolinspektionen är inte först om att formulera en definition på Pedagogiskt ledarskap. I sin text ”Pedagogiskt ledarskap och pedagogisk ledning” (Nestor, 1993), väljer Bo Nestor att definiera begreppet på följande sätt,
Det inflytande en skolledare utövar i förhållande till lärare genom olika handlingar, som syftar till att påverka dem att utveckla undervisningen i enlighet med de mål och riktlinjer som anges i skolans styrdokument.

Denna definition lyckas i en mening visa på ledarskapets innebörd samt konkretisera vad i skolans verksamhet som ska påverkas samt hur detta ska ske.

pedled 5Det har förflutit 20 år mellan Bo Nestors definition och Skolinspektionens. Går något att utläsa ur det?
I Nestors definition utgör rektor det tydliga och aktivt påverkande subjektet för begreppet pedagogiskt ledarskap och ställs som sådant i relation till skolans lärare, objekten. Rektors, subjektets aktiviteter syftar till att påverka lärarnas, objektens, aktiviteter i den riktning som anges i skolans styrdokument. Tankegången är lätt att följa och innehåller ett begränsat antal tolkningsmöjligheter.

I Skolinspektionens definition syftar inte längre begreppet pedagogiskt ledarskap direkt på rektor som subjekt. Pedagogiskt ledarskap är istället …allt (min betoning) som handlar om att tolka målen, samt beskriva aktiviteter för en god måluppfyllelse i relation till de nationella målen i skolan och för att förbättra skolans resultat så att varje elev når så långt som möjligt i sitt lärande och sin utveckling. Därefter förklarar Skolinspektionen vilka krav detta ställer på en rektor. I sin definition har Skolinspektionen således gjort rektor till objekt. Definitionens subjekt tycks förflyttat uppåt en nivå för att bli synonymt med avsändaren. I riktning mot vem rektor utövar sina aktiviteter förblir outtalat utom i den sista bisatsen där förståelse för sambandet mellan insats och utfall skall skapas hos medarbetarna.

Skolans reformcykel 1990-1994 hade genomgripande konsekvenser för det nationella skolsystemets utformning. I dess inbyggda spänningar finner man fröna till skolans senaste reformcykel, 2008-2012. Mellan Bo Nestors definition av pedagogiskt ledarskap från 1993 och Skolinspektionens definition från 2012 kan man i tid placera forskaren Ninni Wahlströms kommentar om pedagogiskt ledarskap från 1998,

pedled 4Rektor har fortfarande inte nått fram till positionen som en självklar pedagogisk ledare för skolan – kanske för att ingen riktigt vet hur en sådan ser ut? Personal och rektor behöver tala sig samman om vad de avser med begreppet ”pedagogisk ledare” på sin skola… (Wahlström, 1998 s. 71).

Citatet kan illustrera stämningar i det sena 90-talets skola där en decentraliserad målstyrd organisation fortfarande sökte sina former. Under 2000-talet har detta sökande utvecklats till en kamp mellan de olika aktörerna i skolväsendets komplicerade styrkedja om initiativ och formuleringsprivilegium. Denna, de senare årens motsättningar finns beskrivna ur olika perspektiv i böcker som ”Hets” av Sven-Eric Liedman (Liedman, 2011) och ”Barnexperimentet” av Per Kornhall (Kornhall, 2013).

Man bör kunna pröva om de förskjutningar som förekommer i definitionerna av begreppet ”pedagogiskt ledarskap” i detta perspektiv kan tolkas som att dagens skolväsende består av flera ”beslutsnivåer”, som utifrån sin roll i styrkedjan, sin tolkning av det egna uppdraget, samt delvis i konflikt med andra beslutsnivåer, tolkar skolans verklighet, verksamhet och uppdrag på disparata sätt.

Denna uppfattning stärks då jag återvänder till den kommentar förbundet Skolledarna gjort till Skolinspektionens definition av pedagogiskt ledarskap. Deras ordförande Lars Flodin menar i februari 2012 att Skolinspektionen har valt en …bra definition av begreppet… (Skolledaren, 2012). Ett och ett halvt år senare har Skolledarna fått ny ordförande och gör en helomvändning gällande synen på Skolinspektionens definition. I ”Dagens samhälle” talar ordförande Mats Nilsson om att …felfinneri och angiveri hotar rektorns ledarskap i skolan. (Dagens Samhälle, 2013) och på förbundets hemsida lanseras en helt egen definition av ”pedagogiskt ledarskap” (Skolledarna, 2013) i tydlig opposition till Skolinspektionen.

pedled 2Vi kan här skönja en motsättning mellan vad som kan betraktas som den ”politisk styrande nivån”, företrädd av Skolinspektionen och den ”förvaltande verksamhetsnivån” företrädd av Skolledarnas riksförbund. Lägger vi därtill skolans egentliga huvudmannanivå, samt hur dessa vill beskriva ledarskapet i skolan, kan vi se tre olika ledningssfärer med tre delvis olika tolkningar, kanske agendor. Ur det senaste avtalet mellan skolans huvudmän och de fackliga organisationerna kan vi läsa följande om det pedagogiska ledarskapet,

Ledarskapet i skolan måste utvecklas. För detta har skolchefer (eller motsvarande) huvudansvaret. Det krävs närvarande pedagogiska ledare som, tillsammans med lärarna och deras fackliga företrädare, tar ansvar för förändringar och förbättringar som måste göras. Det kräver en tydlig ansvarsfördelning. En systematisk uppföljning och utvärdering av elevernas resultat är nödvändig. Skolan ska vara en modern arbetsplats. Det är naturligt att skolledare och lärare prövar nya metoder, tillvaratar forskning och tillämpar ny teknik…Skolledningarna behöver ha en tydlig vision om hur skolan kan förbättras. Skolledning och lärare måste ständigt föra samtal om hur skolans arbete ska utvecklas och förändras för att uppnå målen. Parterna har ansvar för att skapa en förtroendefull dialog – med ett ömsesidigt respektfullt förhållningssätt och en god kommunikation i en anda av nytänkande. (HÖK-12, 2012).

Det avslutande citatet visar att huvudmannanivån förlägger ansvaret i fråga om ”pedagogisk ledning” hos skolchefen. Den skiljer sig på så sätt från tidigare redovisade definitioner. Man kan också notera att dess förhållande till Skollagens skrivningar kan uppfattas som problematiskt (Skollagen 2010:800 8§-10§).

 

Referenser

HÖK 12 (2012) Förhandlingsprotokoll 2012-09-26. Huvudöverenskommelse om lön och allmänna anställningsvillkor samt rekommendation om lokalt kollektivavtal m.m. Stockholm: SKL, Pacta, Lärarförbundet och LR:s samverkansråd.

Kornhall, Per (2013) Barnexperimentet. Svensk skola i fritt fall. Stockholm: Leopard förlag

Liedman, Sven-Eric (2011) Hets. Stockholm: Albert Bonniers Förlag.

Nestor, Bo (1993). ”Pedagogiskt ledarskap och pedagogisk ledning. Två svårfångade begrepp”. I Stålhammar, Bert (red.) (1993): Skolledare i en föränderlig omvärld. Göteborg: Förlagshuset Gothia.

SFS 2010:800 Skollagen.

Skolinspektionen (2012) Kvalitetsgranskning. Rapport 2012:1. Rektors ledarskap med ansvar för den pedagogiska verksamheten. Stockholm: Skolinspektionen.

Wahlström, Ninni (1998): Virrvarr eller ordning och reda? Om målstyrning i grundskolan. Skolledarhögskolans skriftserie nr 10. Örebro: Örebro universitet. Pedagogiska institutionen

Hemsidor

Dagens samhälle (2013) http://www.dagenssamhalle.se/debatt/felfinneri-och-angiveri-hotar-rektorns-ledarskap-i-skolan-6124?page=185Hämtat 2013-01-07

Skolledarna (2013) http://www.skolledarna.se/Documents/Policydokument/Definition%20Pedagogiskt%20ledarskap.pdf Hämtat 2013-01-07

Skolinspektionen (2012) http://www.skolinspektionen.se/sv/tillsyn–granskning/kvalitetsgranskning/genomforda-kvalitetsgranskningar/rektors-ledarskap-2/definition-av-pedagogiskt-ledarskap/ Hämtat 2013-01-07

Skolledarna (2012) http://www.skolledarna.se/Aktuellt-o-Opinion/Nyhetsarkiv/2012/Nyhetsarkiv/Viktig-granskning-men-bred-analys-saknas/ Hämtat 2013-01-07

lådan

Annonser

Read Full Post »

prata

Leif Östling, Forskningsberedningen, frågade retoriskt:
– Har vi inte fastnat i en enorm kommunal och statlig byråkrati som kräver en massa information, som inte ger någonting?

Så sammanfattas slutsatserna i den rapport om rektors roll som nyligen har släppts av Näringslivets forskningsberedning. Skolans rektor bör bli mer som en VD.

Jag blir uppriktigt ledsen. Näringslivets input behövs verkligen i skolans värld, precis som skolans input behövs i näringslivet. Bägge utgör vitala delar av ett fungerande samhälle. Återigen slarvar dock näringslivet bort sin viktiga uppgift genom att stapla ett antal förutsägbara och självbelåtna plattityder på varandra. Varken premisser, analys eller slutsatser i rapporten skiljer sig från vad som redan framkastats och delvis även förverkligats i olika sammanhang under senare år. Gissningsvis skriver de senaste åtta årens utbildningsminister under på det mesta i rapporten.

polisRapporten bygger på premissen att svensk skola står och faller med en omnipotent rektor. Ett huvudproblem anges vara att rektor tvingas ägna sig åt byråkrati istället för pedagogiskt ledarskap. Denna premiss är förvisso en subjektiv upplevelse hos många rektorer, har därtill stöd bland vissa beslutsfattare och omfamnas även av Skolinspektionen. Den är dock inte mer sann för det. Invändningarna är många och viktiga. Ett slags facit får vi om vi betraktar de rektorer som administrerade världens bästa skola för 30 år sedan. Den tidens rektorer satt i hög utsträckning förankrade bakom sina skrivbord och hade knappt hört talas om pedagogiskt ledarskap. Däremot omgavs de av lärare med en professionell autonomi som vida översteg dagens lärares. En VD-lik rektor kommer att ytterligare kringskära lärarnas professionella frihet, vilket kommer att ytterligare förvärra skolans problem?

näsaLåt oss för ett ögonblick inte bortse från att det vid sidan av kommunala skolhuvudmän också finns privata, till och med aktiebolagsdrivna. De utgör en inte oansenlig del av det nationella utbudet när det gäller skattefinansierad skola och utbildning. Om rapportens premiss är riktig bör ledarskapet i våra friskolor kunna utgöra målbild för vad rapportskrivarna vill uppnå. Så är dock verkligen inte fallet. En kommunal rektor har lika lite att hämta hos en friskolerektor som vice versa. Även om deras vardagsbekymmer ter sig något olika så är resultatet, sett till PISA, TIMMS o.s.v., ett lika stort bekymmer i bägge fallen. Rapportskrivarna kan inte vara omedvetna om detta men bortser från det när de väljer sin analys. Märkligt.

De konkreta förslag som läggs av rapportskrivarna handlar i princip om att runda skolans huvudman. Bland annat vill man utforma ett Advisory Board och ett nationellt rektorsråd som skall hjälpa soldatSkolinspektionen samt …bevaka och påtala tendenser till överdriven regleringsiver från huvudmannanivå. Förutom att förfarandet inte går att tillämpa på friskolor, är själva utgångspunkten, att runda skolans huvudman, en ganska barnslig idé. Om rapporten har identifierat huvudmannen som det egentliga problemet borde den vidare diskussionen, om man nu vill åstadkomma en rak organisation, beröra ett alternativt huvudmannaskap. Advisory Boards och rektorsråd med de uppdrag som anges kommer att generera ännu mer otydlighet och förmodligen även ännu mer administration.

Rapportskrivarna vill ge Skolinspektionen ett tydligare bedömningsuppdrag där skolorna jämförs mot en kriterielista. Nu kanske någon tänker att det är exakt vad Skolinspektionen faktiskt har etablerat och ackumulerat sedan 2008, en period som för övrigt sammanfaller med det största resultatraset i svensk skolhistoria. Precis så är det. Varför finns då förslaget? Det verkar som om rapportskrivarna efterlyser helt objektiva kriterier (the holy graal) som kan säckutgöra grund när dåliga rektorer, under VD-liknande former skall entledigas av sin Advisory Board. Det hela bygger alltså på ett positivistiskt och auktoritärt linjetänkande som, liksom Jan Björklunds alla från-höften-innovationer, kommer att ytterligare förvärra skolans problem.

I samma anda fortsätter sedan Näringslivets rapport ända in i kaklet. En, egentligen god idé som att skola och näringsliv bör samverka, förstärks genom skrivningen att det ”…bör inskärpas i skollagen” och förgörs därmed. Genom att tillföra ytterligare normativ lagstiftning lägger man givetvis ytterligare börda på redan hårt ansatta rektorer. Näringslivet verkar se andras, men inte sin egen regleringsiver.
Sammanfattningsvis blir jag, som sagt, uppriktigt ledsen av läsningen. Näringslivets organisationer är en mäktig kraft och behövs när framtidens skola skall formuleras och jag är i grunden överens med Näringslivets forskningsberedning om att skolans ledarskap måste reformeras liksom att skola och näringsliv måste samverka. Jag tror dock inte att ledningsfrågan i detta sammanhang kan behandlas som en singularitet. Skolans problem är sammansatta och ledningsfrågan måste utgöra en integrerad del av en bredare ansats. Föreställningen om en skol-VD utgör i princip motsatsen till en sådan ansats.

elevenEn annan, mer ödmjuk utgångspunkt skulle kunna handla om att även näringslivets VD-ideal är problematiskt. Ett ledarskap som mejslats fram ur en enda parameter, nämligen vinstmaximering, riskerar att bli endimensionellt, därtill omnipotent. Ett sådant ledarskap skiljer sig inte bara från vad som krävs i en politiskt styrd kunskapsorganisation, det utgör också en allt större belastning för näringslivet självt. På tröskeln till en postindustriell era finns det ett uppenbart behov av förnyelse när det gäller synen på ledarskap inom näringslivet. Ett program där rektorer från svenska skolan fungerar som mentorer för Verkställande Direktörer inom näringslivet skulle kunna utgöra en innovativ ingång. Insikter om ett divergent ledarskap skulle ge Svenskt näringsliv en viktig konkurrensfördel i en närastående ytterst komplex framtid där svåra samhällsproblem inte längre enkelt kan vältras över på skola och politisk agenda.

Read Full Post »

byggställ akro

Förenklat går det att urskilja två slags ledare. Den ena sorten hämtar bekräftelsen för sitt ledarskap hos sina överordnade samt hos dem med större inflytande, den andre hämtar den hos sina underordnade samt hos avnämarna. Den förra sorten bär de egenskaper som passar bra i en auktoritär och hierarkisk organisation, den senare får problem i ett sådant sammanhang men kan fungera utmärkt i en demokratisk organisation.
I skuggan av det auktoritära ledarskapets kris har dessa aspekter av ledarskapet på senare tid åter börjat lyftas fram. Radions program Kropp och själ har gjort ett utmärkt inslag om auktoritärt och demokratiskt ledarskap. Sociologen Roland Paulsens avhandling om ledningskulturen hos Arbetsförmedlingen har rönt stor uppmärksamhet och innovativa ledargestalter som Lisa Lindström hos företaget Doberman börjar ta plats i det offentliga samtalet. Än så länge rör det sig bara om krusningar på ytan men ”det rör sig” och i detta landskap hamnar skolans diskussion om det pedagogiska landskapet ”i brygga” mellan de bägge ytterligheterna. Jag har tidigare berört detta i Den pedagogiska ledaren och auktoritet I och Den pedagogiska ledaren och auktoritet II.

Skolans senaste reformcykel har helt igenom tillåtits bära en enda lekmannapolitikers, Jan Björklunds, prägel. Resultatet har blivit därefter. Reformernas enskilda inslag syftar nästan alla till att förstärka skolans auktoritativa inslag. Det gäller skollagen, skolinspektionen, de centrala målen, betygssystemet, differentieringen av teori och praktik, förste-lärarreformen, lärarlegitimationerna och så vidare. Kontroll, kontroll och kontroll.

Vid skolans förra reformcykel 1989-1994 gällde i stort sett motsatsen. Intentionerna handlade om fördjupad demokrati. Skolan decentraliserades, SÖ avskaffades, skolenheternas självstyre förstärktes, betygssystemet blev safetymålrelaterat, skolpeng infördes, friskolor tilläts och så vidare. Samtliga dessa punkter har (med rätta) utstått hård kritik under 2000-talet men om man läser förarbeten till de olika reformerna går det inte, enligt min bedömning, att se annat än ärligt avsedda demokratiska intentioner (Vad som sedan blev utfallet är en annan och mer komplicerad historia).

I det större perspektivet utgjorde skolans reformcykel 1989-1994 således slutpunkten på efterkrigstidens demokratiseringssträvanden. Vid tiden för den senaste reformcykelns inledning 2007 hade pendeln svängt. ”Den starka ledaren” var åter vad som efterfrågades. Även skolans pedagogiska ledare förväntades kunna utöva sitt ledarskap på ett sätt som formade och satte deras (ledares) prägel på den lokala skolverksamheten. Det är nog först under det senaste året som det i offentliga samtal åter börjar antydas att synsättet inte är oproblematiskt. I spåren av PISA-katastrofer, ett hårdnande samhällsklimat med djupnande klyftor och gungande nationalstater börjar åter det auktoritära ledarskapets inbyggda svagheter göra sig påminda.

Egentligen borde allt det jag har skrivit ovan vara självklarheter. Samhällets infrastruktur blir snabbt mer komplicerad och tekniskt oerhört mycket mer sofistikerad. Samhällets sociala struktur går åt motsatt håll och blir, i akropolisdet längre perspektivet, allt mer primitiv. Makt, kontroll, inflytande och ägande samlas vertikalt och på allt färre händer när den allt mer komplicerade infrastrukturen kräver motsatsen, det vill säga maktspridning, decentralisering, demokratisering och ökad jämlikhet. Självfallet går det då ”troll” i både skola och samhällsmaskineri. Behovet av ett mer demokratiskt ledarskap är skriande och brådskande, men minns vi ens längre hur man gör?

Det demokratiska ledarskapet existerar, frodas och lever i välmåga men endast i begränsade lokala öar. Det gäller vissa arbetsplatser, vissa bostadsområden och inte minst, vissa skolor. På det viset måste det nog vara. Demokratiskt ledarskap är inget som kan storskaligt implementeras uppifrån. Det hör till sakens natur att det måste få växa fram lokalt på de berördas villkor. Detta kräver kunskap, tålamod, kompromissvilja och mängder av tillit. När dessa grundförutsättningar finns blir det oftast någonting mycket bra. En situation där Alla är vinnare.

Skolan som institution samt dess pedagogiska ledarskap har alla förutsättningar att vara föregångare i en riktning mot en fördjupad demokrati som kan svara mot dagens samhälleliga komplexitet. Idag står dock skoldebatten långt i från en sådan målsättning. PISA-resultaten är diskussionens nav och runt dem rör sig olika stereotypa uppfattningar om hur Skolsystemet, i Singular och med stort S, bör formas och implementeras. Ingen kommer att gå segrande ur den tvekampen.
To be continued…

Read Full Post »

pled2

Jag vill minnas att frågeställningen handlade om vad som är särpräglande eller signifikant för rektorsrollen i en skolorganisation. Det var på rektorsutbildningen och vi skulle i en anda av modern seminarieundervisning skriva våra svar på ”post-it”-lappar. Dessa skulle sedan sorteras upp i teman på en av salsväggarna. Jag skrev makten och lönen på varsin lapp. Närmare 50 rektorer skrev runt fyra lappar var och så småningom satt ett par hundra lappar på väggen sorterade i olika kluster. De kluster som varierade teman som pedagogiskt utvecklingsarbete, arbetsmiljöansvar och administration var stora, andra något mindre. Min makten-lapp var helt ensam, likaså min lönen-lapp. De berördes inte heller i den efterföljande analysen.

Under 2000-talet har rektors position i skolorganisationen stärkts. Rektors befogenheter har utökats och fördjupats. Att det är rektor som ska leda skolans pedagogiska utvecklingsarbete är ett stående mantra inte minst hos Skolinspektionen. Och ingen förnekar väl egentligen att en rektor har makt, men själva ordet makt undviks i skolans språkbruk. Än tydligare ryggar skolan i detta sammanhang för att definiera lärare utifrån deras (allt mer) underordnade position. De har att underordna sig och anpassa sig till bland andra rektors maktutövning men som ingående i en analys över skolans organisation är detta perspektiv fullständigt frånvarande… Intressant.
pled1När rektors makt alls diskuteras gäller saken nästan alltid skolans ställning i relation till andra aktörer, t.ex politiker. När skolans inre arbete står i fokus används omskrivningar för makt. Ledarskapsbegrepp i olika varianter, som ledare-följare-situation eller pedagogiskt ledarskap, är populära.

Ledarskap och makt är besläktade begrepp men de är långt ifrån synonymer.Det sägs populärt att en chef har makt i kraft av sin position medan en ledare vinner inflytande i kraft av sina relationsbyggen. Vem som vill kan se att rektorsrollen i formell mening mestadels bygger på det förra. Då det pedagogiska ledarskapet avhandlas ligger dock fokus helt på det senare. Rektor förväntas kunna vara chef och ledare i en och samma person. Vad gäller rektors roll som pedagogisk ledare tenderar man dock att helt bortse från rektors roll som chef, alltså som makthavare. Denna partiella blindhet får konsekvenser och utgör kanske en orsak till att det pedagogiska ledarskapet är och förblir ett något dunkelt begrepp.

Så här definieras ”pedagogiskt ledarskap” av Skolinspektionen:

Pedagogiskt ledarskap är allt som handlar om att tolka målen samt beskriva aktiviteter för en god måluppfyllelse i relation till de nationella målen i skolan och för att förbättra skolans resultat så att varje elev når så långt som möjligt i sitt lärande och sin utveckling. Det betyder att rektor måste ha kunskap om och kompetens för att tolka uppdraget, omsätta det i undervisning, leda och styra lärprocesser, samt skapa förståelse hos medarbetarna för samband mellan insats och resultat.

Rektor antas således inta ett coachande förhållningssätt, vara inspiratör och vägvisare. En coach som anställer, avskedar, bestraffar och sätter lön… Är det en oproblematisk kombo? Jo, tydligen har vi bestämt oss för det. pled3Dock, makt gör saker med människor, både med de som utövar den och de som utsätts för den. Detta har fastslagits i en oändlig rad av social- och organisationspsykologiska studier och är alltså vetenskapligt väl belagt. En rektor som vill sätta skolans pedagogiska agenda måste ha förståelse för att vederbörande i någon mening kommer att bli bemött som chef. Hur individerna i ett lärarlag reagerar och agerar inför en chefsperson grundar sig i livserfarenheter ända tillbaka till barndomen. Någon vet att smickra, en annan att gömma sig, en tredje att obstruera. Provkartan på (delvis omedvetna) reaktioner är bred. Samma sak gäller alla de (delvis omedvetna) fix och trix en rektor ägnar sig åt för att säkra sin maktposition. Utan förståelse för, och kunskap om, denna typ av processer, som ju präglar varenda lokalt utvecklingsarbete på skolnivå, kan det inte existera något pedagogiskt ledarskap. I vart fall inte om vi väljer att organisera skolverksamhet på det sätt vi gör.

To be continued…

Not: Du som är verksam inom skolan bör antagligen helt bortse från ovanstående diskussion. Betrakta då hellre skolan som ett sällskapsspel där du och din position är en av pjäserna. Reglerna utgörs av styrdokumenten. Din rektor är engagerad, vänlig och hjälpsam: Gå framåt tre steg, lyft 5000 kronor från banken. Din rektor är oberäknelig och hotfull på ett vagt sätt: Stå över ett kast eller gå tillbaka till ”gå”.

Read Full Post »

passa re 1Vad som anses vara skolans viktigaste resurs varierar över tid. På 90-talet ansågs rektors ledarskap vara av helt avgörande betydelse. Rektorsmakten stärktes i många avseenden, lärarmakten snarare kringskars. Några år in på 2000-talet har dock lärarens betydelse för undervisningens kvalitet kommit att betonas allt mer. Det märks i debatten och i den faktiska politiken. Både reformer som lärarlegitimationen och karriärstjänsterna samt intresset för den klassrumsnära forskningen skvallrar om detta. Intuitivt borde det också märkas i en skollag skriven så sent som 2010. Men är det så?

Jan Björklund brukar hävda att …de reformer som för närvarande genomförs i skolan är de mest genomgripande sedan folkskolestadgan infördes 1842. Om Björklund hade haft kunskap om denna reform hade han också insett att den egentligen aldrig var särskilt genomgripande. Den stadgade en utveckling som i industrialiseringens, urbaniseringens och befolkningstillväxtens spår redan pågick för fullt. Folkskolestadgan utgjorde en välsignelse över ett redan pågående anpassningsarbete.

Folkskolestadgan 1842 hade två dominerande fokusområden. Det ena handlade om undervisningens rent fysiska, lokal- och materialmässiga förutsättningar. Det andra handlade om skolans viktigaste resurs, lärarna. En mängd punkter i stadgan reglerar vad som i olika avseenden kan förväntas av en folkskolelärare. Ett par exempel:

– Varje lärare som är examinerad äger rätt att erhålla lön värd minst 16 tunnor spannmål, bostad med bränsle, samt sommarbete och vinterfoder för en ko.

Passa re 4– För att bli antagen till skollärare krävs av den sökande gudsfruktan och sedlig vandel och att han avlagt lärarexamen. Vissa lärare skall kunna vaccinera och åderlåta.

För att kontrollera hur folkskolestadgan efterlevdes inrättades en tidig form av skolinspektion som först och främst höll folkskolans lärare under uppsikt. Den tidens inspektörer uppträdde också som skolutvecklare och drog sig inte för att helt sonika ”ta över” lärarens undervisning och statuera pedagogiskt exempel.

Det skiljer 168 år mellan 1842 års folkskolestadga och Skollag 2010:800. Vad som hänt på dessa år är att läraren har fått träda tillbaka, från att vara det helt dominerande lagstiftningssubjektet, till att inta en närmast parentetisk funktion som lagstiftningsobjekt när det gäller skollagstiftningen. I Skollag 2010:800 ger en enkel ordsökning att orden rektor och vårdnadshavare förekommer i 114 respektive 107 fall. Ordet lärare (förskolelärare) finner vi endast i 58 fall.

En ordsökning säger inte allt, men granskar vi de närmare sammanhangen ser vi att såväl rektor som vårdnadshavare i stor utsträckning förekommer som subjekt, dvs lagstiftningen formulerar stadganden med dessa som utgångspunkt. I fallet lärare förekommer det motsvarande mycket sparsamt. De är lagstiftningens ”bifigurer”1).

Förutom de regleringar som gäller grundläggande anställningskrav på en lärare, finner jag i Skollag 2010:800 endast läraren som tydligt subjekt i ett enda sammanhang. Det gäller de befogenheter som läraren delar med rektor enligt Kap. 5, rätten att vidta disciplinära åtgärder.

Passa re 56 § Rektorn eller en lärare får vidta de omedelbara och tillfälliga åtgärder som är befogade för att tillförsäkra eleverna trygghet och studiero eller för att komma till rätta med en elevs ordningsstörande uppträdande.

Men även i Kap. 5 försvinner läraren ur handlingen efter 8 § och kapitlet utmynnar i utredningar och annat som är en affär endast för rektor.

Signifikativ för Skollag 2010:800 är Kap. 5, 5 §. Paragrafen reglerar skolans ordningsregler och är en affär för rektor och elever. Inte lärare. Märkligt.

Mönstret att skollagen bollar skolans inre angelägenheter mellan huvudman, rektor, elever och vårdnadshavare går igen på många ställen. I Kap. 4, som reglerar skolans systematiska kvalitetsarbete, jämställs läraren med övrig personal och dess roll inskränker sig till medverkan under rektors ansvar,

4 § …Kvalitetsarbetet på enhetsnivå ska genomföras under medverkan av lärare, förskollärare, övrig personal och elever. Barn i förskolan, deras vårdnadshavare och elevernas vårdnadshavare ska ges möjlighet att delta i arbetet.

passa re 2Rektorn och förskolechefen ansvarar för att kvalitetsarbete vid enheten genomförs enligt första och andra styckena.

Vad gäller skolenhetens kvalitetsarbete fyller alltså elever och vårdnadshavare en viktigare funktion än lärarna.

Sammantaget kan man konstatera en sak: När våra nya skolreformatörer satte sig ned för att formulera en ny skollag, var det inte med skolans viktigaste resurs, läraren, för ögonen. Skollag 2010:800 utgör i sig självt ett bevis på läraryrkets avprofessionalisering.

168 år av svensk skolutveckling har resulterat i lärarens professionsavveckling. Man kan fråga sig varför…

…to be continued…

 

1) En motsvarande ordsökning på 1985 års skollag visar att rektor och lärare är lagstiftningsmässigt mer jämställda, men de förekommer väsentligt mer sällan i lagstiftningstexten. Våra senaste skollagar skiljer sig i att där 1985 års skollag reglerar på strukturnivå (vad ska göras?), reglerar den senaste på detaljnivå (vem ska göra?). Så sett liknar Skollag 2010:800 mer 1842 års folkskolestadga än 1985 års skollag.

Read Full Post »

Just nu står den svenska skolpolitiken extremt bredbent. Det är nära nu till att sömmarna börjar spricka. Med en fot på var sida om helvetesgapet blir det inte så mycket framåtrörelse. När Jan Björklund lägger förslag om ettårig gymnasiepraktik för obildbara, sker det efter flera års skolinspekterande där Skolinspektionen regelmässigt lagt skuldbördan för bristande måluppfyllelse på skolorna. Enligt protokollen har elevmisslyckanden förklarats med att skolans förväntingar inte har varit tillräckligt höga. Detta är också vad den mediaanpassade skolinspektionen har matat ut till en indignerad publik. Märkligt nog samma publik som nu vänder på en femöring och plötsligt anser att det är bättre att ungar utan läshuvud får praktik, än att de inte gör något alls. Färre tycks bekymrade över det nya moment 22 som en prövad skolprofession tvingas hantera.  

Är det förresten någon som minns Skolinspektionen? I mitten av december 2011 väckte deras granskning av riksinternaten i Lundberg, Gränna och Sigtuna stor uppmärksamhet. Därefter har de försvunnit från medias radarskärmar. Ett mönster som kan gömma händelser bortom vår insyn. Den som nu vill veta vad Skolinspektionen sysslar med får göra sig omaket att besöka deras hemsida. Och där glimmar den! Efter 60 år av väntan, definitionen på pedagogiskt ledarskap!

Under senare års skolräder har Skolinspektionen regelmässigt förklarat missförhållanden med att rektor har brustit i sitt pedagogiska ledarskap. Alla är överens om att pedagogiskt ledarskap inte syftar på ett ledarskap som är pedagogiskt, utan som bedrivs i en pedagogisk miljö. Utöver detta har meningarna gått i sär. Eftersom begreppet har saknat en entydig definition har förmodligen detta också påpekats för Skolinspektionen. I längden har det då inte ansetts riktigt rättssäkert att bara svara typ, ”spelar roll?”. Således har en officiell definition formulerats, och lyder som följer:

Pedagogiskt ledarskap är allt som handlar om att tolka målen samt beskriva aktiviteter för en god måluppfyllelse i relation till de nationella målen i skolan och för att förbättra skolans resultat så att varje elev når så långt som möjligt i sitt lärande och sin utveckling. Det betyder att rektor måste ha kunskap om och kompetens för att tolka uppdraget, omsätta det i undervisning, leda och styra lärprocesser, samt skapa förståelse hos medarbetarna för samband mellan insats och resultat.

Ridå.

Jag är grymt besviken, men andra verkar nöjda. Skolledarnas Lars Flodin menar att, ”Skolinspektionen har valt en bra definition av begreppet pedagogiskt ledarskap i sin rapport. Förbundet delar uppfattningen att implementeringsarbetet med de nya reformerna har inneburit ett steg på vägen mot ett mer systematiskt förhållningssätt när det gäller kvalitetssäkring och utveckling. Det är dock viktigt att skolhuvudmannen ser sitt ansvar i detta och ger skolledarna det stöd som behövs för att axla Sveriges viktigaste uppdrag”. Å andra sidan har Flodin ofta replikerat medhårs och pliktskyldigt när det gäller denna typ av spörsmål. Jag tror inte att hela hans inre krets står upp och hurrar.

Min åsikt? Vad jag kan se är det endast bisatsen leda och styra lärprocesser som har att göra med vad som skulle kunna vara pedagogiskt ledarskap. Den första meningen är fullt ut en definition av begreppet undervisning. Huvudsatsen i andra meningen beskriver ett ledarskap vilket som helst. Den avslutande bisatsen beskriver ett individualistiskt chefskap, åter frikopplat från begreppet pedagogik. Dessutom tycks begreppet insats syfta på en individuell prestation i en skolmiljö där det ofta är processinriktad samverkan och liknande som avgör resultatet.

Eget förslag? Nej, men det finns gott om dem. Ur mängden kan jag hämta Bo Nestors definition, ”Det inflytande en skolledare utövar i förhållande till lärare genom olika handlingar, som syftar till att påverka dem att utveckla undervisningen i enlighet med de mål och riktlinjer som anges i skolans styrdokument”. Den duger alldeles utmärkt.

Men enklast är nog att helt enkelt sluta använda begreppet. När skolpolitiska beslutsfattare ombeds konkretisera begreppet hamnar de alltjämt i den förenklade föreställningen om att ”rektor ska röra sig ute i verksamheten”. När den ska omsättas i en användbar praxis hamnar man ofelbart i föreställningen om lektionsbesökens välsignade inverkan på skolkvalitén. Över deltagarna i den nya rektorsutbildningen formligen haglar lektionsbesöken. Jag finner denna föreställningsvärd förenklad och lite naiv.

Jag har en son som ofta spelar ett dataspel benämnt ”Football Manager”. Spelet är så långt från action man kan komma. Snarare präglas det av administrativa uppgifter i det oändliga. Idén är att man styr ett fotbollslag, men varje litet ingrepp i lagets karriär kräver hanterandet av oändligt många variabler. Min son kan sitta i timmar och lägga upp individuellt anpassade träningsprogram åt individerna i sin trupp. När det är match kan han lägga en kvart på förberedelser inför en enskild hörna. Vem ska stå var, hur slås hörnan, hur rör sig de olika spelarna när den slås? Och så vidare. Allt detta har han utvecklat mer eller mindre till perfektion. Han vinner ofelbart match efter match. Men gör det honom till en bra fotbollstränare?

Jag ser Fabio Capello eller någon annan av de stora fotbollstränarna. Hörnan ska slås. Från sin plats vid långsidan ser de mönstren. Reptilsnabb reaktion, en viftning till den långe backen som ser sig omkring, smyger närmare stolpen och…mål. Om jag vill bryta ner Fabios ledarskap i en deskriptiv definition som andra kan ta till sig och följa kommer jag ofelbart att misslyckas. Det handlar om kunskap, det handlar om erfarenhet, det handlar om övertygelse, utstrålning och ännu mer erfarenhet. Det handlar om att kunna omsätta allt detta i inre mönster och till snabba intuitiva beslut. Det handlar om mod, att våga misslyckas, om social kompetens och om konsten att låta olika erfarenhetsfält befrukta varandra. I allt detta går Skolinspektionen fullständigt vilse med sin mekaniska och dokumentsbundna syn. De sitter fast förankrade bakom parametrarna i sitt Football Manager.

1980-talets arbetslivsforskning var något viktigt på spåren när de talade om tyst kunskap. Jag tror att den grandiosa och instrumentella roll man nu vill tillskriva skolans rektorer kommer att leda fel. Samtidigt som våra lärosäten sprutar ur sig avhandlingar om bedömning och betyg saknas i stor utsträckning framåtsyftande ansatser när det gäller skolans ledarskap. Ann Ludvigsson som disputerat med avhandlingen Samproducerat ledarskap vid Jönköpings högskola står för ett av få intressanta bidrag.

Read Full Post »

Det formaliserade utbildningsväsendet har i Sverige, liksom i resten av västvärlden, vuxit fram i en parallellprocess med samhällets industrialisering. Dessförinnan bedrevs så gott som all allmän utbildning med kyrkliga förtecken. Kyrkans intresse låg givetvis i att fostra i kristen underdånighet, vilket ger en länk tillbaka till det pedagogiska arbetets rötter, nämligen dess fostrande och reproduktiva karaktär.

Vad gäller de styrningsfilosofier som har dominerat den svenska skolutvecklingen så kan de med avseende på styrningens centrala innehåll grovt sett indelas i tre typer; den regel/juridiska styrningsmodellen, den ekonomiska styrningsmodellen och den informativ/ideologiska målstyrningen.

Sedan folkskolans tillblivelse 1842 har den regel/juridiska styrningsmodellen utvecklats och förfinats. Den ifrågasätts på allvar först i och med Siautredningen och SSK-utredningen 1970, vilka inledde en ”…process mot ökad decentralisering och ökad målstyrning…” (Bert Stålhammar). Den regel/juridiska styrningsmodellen samexisterar givetvis med det framväxande industrisamhällets sätt att fungera. ”Rationalismen” står som övergripande ideologi i ett samhälle där infrastrukturen ”…växte för att erbjuda service till den arbetande befolkningen.” (Jouko Arvonen). Även jämlikhetssträvande politiska krafter lånar sin språkdräkt från den industriella rationalismen varför dåtidens sociala reformer i makarna Myrdals anda, av samtiden benämns som ”social ingenjörskonst” (Stålhammar).  De goda intentionerna ledde till ett utbildningsteknologiskt tänkande som med tiden ”…ledde till så detaljerade kursbeskrivningar att även lärarens professionella roll kunde sättas ifråga.” (Bo Lindensjö/ Ulf P. Lundgren).

Forskaren Bo Nestor beskriver hur rektorsfunktionen har uppmärksammats i utredningar under 1900-talet, från 40-talet och framåt. I 1946 års skolkommission förses rektor för första gången med det normativa uppdraget att ”leda det pedagogiska arbetet”. Nestor refererar kommissionens text där rektor tillmäts så ”betydande befogenheter att han har möjlighet att sätta sin prägel på skolan och skolarbetet…Den enskilde lärarens frihet att utforma undervisningen på sitt eget sätt måste betraktas som principiellt oantastbar”. ( Nestor). Genomgående i utredningarna görs en tydlig bodelning mellan det pedagogiska ledarskapet å ena sidan, organisatoriska frågor som kan hänföras till den regel/juridiskpräglade delen av verksamheten å andra sidan. Vad gäller 1951 års skolstyrelseutredning noterar Nestor, ”Utredningen behandlade också vikten av att skapa garantier för att skolledarna med deras dubbla ansvar- det pedagogiska och organisatoriska – skulle få tillräckligt med tid för att utöva det pedagogiska ledarskapet och inte uppslukas av organisatoriska frågor.” (Nestor).

Eftersom de organisatoriska uppgifterna handlar om att leda ”…arbetet inom skolenheten i enlighet med gällande stadganden, samt tillse att arbetet fortgår enligt fastställd arbetsordning.” (Nestor) förblir det genom utredningarna tämligen oförklarat vad det pedagogiska ledarskapet egentligen innebär. I synnerhet då, som Nestor poängterar, lärarens suveränitet i arbetet förblir intakt.

All styrning bör kunna förutsättas syfta till att uppnå mål och/eller förverkliga visioner. Regel/Juridisk styrning  syftar givetvis också till måluppfyllande. Så som exempelvis Åke Isling visat (Isling), var ett av målen i det predemokratiska Sveriges skola att disciplinera det uppväxande släktet. Rigid regelstyrning kombinerat med ett auktoritärt ledarskap fungerar utmärkt ihop med den typen av mål. Under 1900-talets skolreformer har emellertid skolans demokratiska fostranssträvanden kommit att betonas allt starkare i måldokumenten, liksom jämlika villkor för elever med olika förutsättningar. Att inrymma den typen av målsättningar i regelverk har visat sig vara mer komplicerat. I den litteratur som behandlar skolans styrprinciper fokuseras dock inte i första hand jämlikhetssträvandena som pådrivande mot ett allt mer komplext regelverk. Lindensjö och Lundgren formulerar sig på följande sätt, ”Den första reformcykeln (1940-1975, min anm.) hade inriktning mot en sammanhållen utbildningssektor, där de olika delarna var kopplade till varandra…Expansionen innebar att starka särintressen kunde tillgodoses. Också tidigare oprivilegierade grupper kunde gynnas utan att detta behövde gå ut över de privilegierade. Därför kunde man också nå bred politisk enighet…Genomförandet av detta centralt uppbyggda utbildningsväsende bar dock i sig frön till en rad konsekvensproblem, vilka började göra sig gällande när tillväxten började bromsas upp”. (Lindensjö/Lundgren).

Oavsett vilka drivkrafter man vill se bakom den tillväxande komplexiteten vad gäller skolans regelverk blev resultatet oöverskådlighet och därmed oförmåga att bemedla verksamhetsmålen. Behovet av alternativ till detaljstyrning blev allt tydligare. Det är inte svårt att förstå att idéer om ekonomistyrning framstod som en lösning i denna situation. Ekonomistyrning blir också ett viktigt instrument i försöken att förverkliga en decentraliserad skola, som kan sägas ta sin början i och med Siautredningen 1970. Lindensjö/Lundgren exemplifierar med det resurssystem som fanns för grundskolan i början av sjuttiotalet för att fördela resurser till specialundervisning. Sålunda gällde exempelvis för SPP-resursen (specialundervisningsresursen) att ”skolstyrelserna hade ett visst inflytande på fördelningen av denna resurs över rektorsområden och skolenheter. Den maximala kvoten för kommunen var 0,3 veckotimmar (vtr)/elev”.(Lindensjö/Lundgren). Denna typ av styrningsprinciper var emellertid inte problemfria, ” Svagheten i denna resursfördelningsprincip var att resurser tilldelades proportionellt till antalet elever, medan problemen knappast uppstod proportionellt. Vidare innebar kombinationen mellan SSP-resursen och de fasta resurserna att större skolenheter missgynnades.” (Lindensjö/Lundgren).

Ytterligare ett bekymmer med ekonomiska styrmedel var organisationens tendens att manipulera systemet i syfte att gynna den egna enheten, eller som Lindensjö/Lundgren uttrycker det, ”Delvis tycks intäkterna absorberas av administrationen själv.” (Lindensjö/Lundgren).

I och med Siautredningen sås emellertid även de första fröna till en övergång från ”regelstyrning” till ”målstyrning”. ”För att få underlag för beslut om resursfördelning behövdes problemanalyser, och för att kontrollera hur resurserna använts krävdes utvärderingar. Därmed började också den centrala styrningsstrategin för skolväsendet att ändras. Den tidigare regelstyrningen började på avgörande punkter förvandlas till en målstyrning. Med regelstyrning avses att skolans verksamhet styrs genom regler för resursanvändning…Med målstyrning avses en styrning av skolan, där målen preciseras medan medlen för att nå dem lämnas öppna.” (Lindensjö/Lundgren).

Målstyrningen, som alltså kräver en informativ/ideologisk styrningsprincip, är med andra ord en teknik för att kunna decentralisera verksamheter och delegera beslutsrätt och ansvar nedåt i hierarkin. På allvar infördes styrformen i och med genomförandet av lgr 80. Utvecklingen åt detta håll har under de senaste trettio åren varit kontinuerlig men de ideologiska motiven för detta, påstår jag, har skiftat med de politiska majoriteterna. Det citat som Stålhammar hämtat från informationsskrift för ny förvaltningslag 1988 bär exempelvis tydliga spår av den nyliberala retorik som under åttiotalet allt mer kom att prägla den politiska dagordningen, ”Från årsskiftet gäller en ny förvaltningslag. Den är ett led i den landsomfattande förnyelse av den offentliga sektorn som nu pågår. Färre detaljregler. Mindre krångel. Mer av inlevelse i människors önskemål och behov. Och mer av vägledning som den enskilde behöver för att kunna ta tillvara sin rätt.” (Stålhammar).

Stålhammar noterar vidare att det intressanta, vad gäller målstyrningssträvandena på nittiotalet, är att tre olika traditioner, ”…representerande tre olika grupperingar inom samhället börjar uppträda allt mer likartat.” (Stålhammar). De tre traditioner han syftar på är dels den klassiska ämbetsmannatraditionen där ett rätt tolkande av regler leder till ett högt måluppnående, dels företagsvärlden med dess ”scentific management”, dels den traditionella politiska retoriken i vars styrsystem visionen alltid har använts. Under 2000-talet leder det gradvis in i motsägelsefulla styrprinciper där de ideologiskt motiverade mål och resultatanspråken upprätthålls med allt mer komplicerad juridik och detaljerade regler. De jämförelser som börjar göras med sovjetsystemets ideologisk-byråkratiska styrprinciper kan tyckas äga viss bärighet.

Rektorns roll förändras i detta landskap av regeltyngd målstyrning. Med den terminologi som Ninni Wahlström lånat av forskaren Gunnar Berg har rektor i ett ”legitimitetsperspektiv” utifrån lärares förväntningar att utföra det ”förste handläggaruppdrag” som kännetecknar en regelstyrd organisation. I ett ”legalitetsperspektiv” så som skolledares formella uppdrag formuleras i senare styrdokument skall emellertid rektor stödja ett målinriktat utvecklingsarbete. (Wahlström). För att klara sitt uppdrag i denna situation avkrävs med andra ord rektor synnerliga ledaregenskaper. Ninni Wahlström föreslår i sitt bidrag till målstyrningsdiskussionen en samtalande reträtt av det slag som var trendriktig för bara tio år sedan,

Rektor har fortfarande inte nått fram till positionen som en självklar pedagogisk ledare för skolan – kanske för att ingen riktigt vet hur en sådan ser ut? Personal och rektor behöver tala sig samman om vad de avser med begreppet ”pedagogisk ledare” på sin skola…” (Wahlström)

Om rektor vill göra situationen än mer intressant och tillspetsad kan hon ju inbjuda även elever, föräldrar, massmedia och kommunpolitiker till dessa samtal om sitt existensberättigande.

Tio år senare löses liknande dilemman genom centralpolitisk ordergivning och praxisskapande inspektioner där otillräcklig måluppfyllelse bestraffas.

Read Full Post »