Feeds:
Inlägg
Kommentarer

Posts Tagged ‘skolinspektionen’

Sedan oktober 2014 ondgör sig många lärare och skolledare över olika politiskt relaterade missförhållanden i skolans värld. De får sällskap av borgerligt sinnade debattörer på landets alla ledarsidor. Den minnesgode minns att det var ungefär likadant före september 2006, eller från oktober 1994. För att inte tala om hur det var innan september 1991, då lärarnas strejskrammel stod som spön i backen.

Ett aktuellt exempel på skolrelaterat ondgörande är skribenten Paulina Neudinger. Hon har forskat fram att det äts skräpmat, sätts glädjebetyg och delas ut små gåvor på landets friskolor. Och debatten är igång, som om detta otyg inte hade pågått under hela tvåtusentalet. För det har det ju. Antagligen florerade dessa fenomen än värre några år in på skolminister Björklunds ministär, åren innan Skolinspektionen satte klorna i stora oseriösa aktörer som JB och Praktiska.

Skolinspektionen, ja. Mellan 2008 och 2014 tilläts myndigheten utveckla en typ av modernt skamstraff, där skolor inte bara inspekterades och kritiserades, utan fick löpa mediala gatlopp för sina brister och försummelser. Myndighetens mediastrategi grundlade en egen nyhetsgenre, där den ständiga strömmen av pressmeddelanden resulterade i en lika ständig ström av artiklar och nyhetsinslag under rubriken ”Skola X uppvisar brister i Y”. Artiklarnas innehåll följer genomgående ett fixt mönster. Efter en inledande brödtext ondgör sig någon av verkets ämbetsmän över bristerna på skolan, med en extra dos indignation om bristerna i fråga kvarstår efter en tidigare inspektion. Därefter lovar rektor eller någon representant för huvudmannen bot och bättring, oftast med hänvisning till ett pågående arbete med rutinöversyner eller någon omorganisation. Artiklarnas form påminner om det inrikesmaterial som fyllde tidningarna Pravda och Izvestia under sovjettiden.

Myndigheten för skolutveckling lades ner 2008. I dess ställe infördes alltså Skolinspektionen och fick operera relativt oemotsagd under några år. Lärare, skolledare och huvudmän borde ha blivit urförbannade, men skolfolkets rättmätiga kritik mot myndigheten lät vänta på sig ända till den 15 september 2014. Då först, vreds kranarna på och en störtflod av kritiska inlägg och artiklar publicerades och strömmar alltjämt genom medias många kanaler. Kritikens kärna går (så klart) ut på att myndighetens publika felfinneri verkar kontraproduktivt på skolans utveckling och att deras granskningar av hur skolor efterlever sina ålägganden borde uppvägas av stödjande strukturer. Det rör sig således om påpekanden som kan tyckas självklara, men som inte föresvävade landets lagstiftande församling 2008 och som, fram till 15 september 2014, heller inte påtalades någonstans (nästan) av en samlad skolprofession.

Vad vi får syn på när vi studerar skoldebatten över tid, är ett systematiskt mönster i hur den förda politiken kritiseras och granskas olika, beroende på om regeringen är borgerlig respektive socialdemokratisk. Exemplen kan mångfaldigas: Då Jan Björklund genomförde sin förstelärarreform var kritiken obefintlig. När Gustaf Fridolin följde upp med ett snarlikt lärarlönelyft, nådde kritiken snabbt orkanstyrka. De styrdokument och betygssystem som infördes 2011 har på allvar börjat ifrågasättas först på denna sida valet 2014. Under borgerlig ministär råder således en slags tystnadskultur i den skolpolitiska opinionen. Kritiken av genomförda reformer ”skjuts upp” till dess regeringsmakten har skiftat färg. Vi kan se över tid att skolan har reformerats kraftigt under borgerliga ministärer, medan socialdemokratiska ministärer har fått klä skott för dessa reformers konsekvenser. Historiskt sett, har socialdemokraterna endast orkat samla sig till en enda större reform under motstånd från en samlad borgerlighet. Det gäller kommunaliseringsbeslutet 1989 under utbildningsminister Göran Persson.

Skolans borgerliga hegemoni har antagligen mer med psykologi än med politik att göra. När det gäller politiska preferenser avviker skolfolk inte mycket från den genomsnittliga väljarens preferenser. Gruppen lärare utmärker sig inte heller som någon särskilt borgerlig grupp (även om t.ex Lärarnas Riksförbund, gärna agerar megafoner för borgerlig skolpolitik). Däremot kan det vara så att en borgerlig regering upplevs representera makt och inflytande i en mer absolut bemärkelse än en socialdemokratisk. Samhällets ekonomiska maktcentran speglar i stor utsträckning borgerliga värderingar och den absoluta merparten av media är borgerligt sinnad. Makten över arbetslivet, dess ledarpositioner, präglas även de, för det mesta, av borgerliga värderingar. Socialdemokratin däremot, upplevs representera ett rättviseperspektiv och förväntas ta parti för samhällets mer utsatta grupper. Medan borgerlighet, framför allt Moderaterna, förknippas med auktoritära maktstrukturer, får socialdemokratin, med sina rötter i politiska folkrörelser, finna sig i att bli betraktad ur ett ”von oben”-perspektiv och upplevs därmed, kanske undermedvetet, som mer ”riskfri” att kritisera.

I förordet till antologin Förstelärarreformen – En kritisk granskning står följande att läsa i förordet, Det mest nedslående var att så många–kanske t.o.m flertalet – av dem som kontaktade oss berättade att de inte vågade ge luft åt sin kritik utåt…Denna tystnadens kultur är förvisso ingenting specielltför skolans värld, men det är unikt att den fått ett så starkt grepp om just lärarkåren. Om rädsla hindrar skolprofessionen från att sprida sin kunskap och utöva sina demokratiska rättigheter, är det både illa och kontraproduktivt. Om skolprofessionen reglerar sin självcensur beroende på vilka som för tillfället har makten, bäddar det för illa genomtänkta politiska beslut. Förstahandskällan till realpolitisk sakkunskap om skolan kan ju bara vara skolprofessionen. Om denna tiger, ökar utrymmet för politiken att skapa ideologiska fantasifoster utan konsekvensanalys.

Ända sedan utbildningsminister Olof Palmes dagar, har de fenomen jag beskrivit här, haft återverkningar för hur skolpolitiken har förts. De snabba besluten, breda penseldragen och avgörande reformerna, har genomförts under borgerliga ministärer. Massiv kritik riktad mot skolpolitiken och långsiktigt förankringsarbete med skolan, har präglat de socialdemokratiska. Några minns säkert hur Jan Björklund, under sina sista år som utbildningsminister, ofta återkom till att det, då han tillträdde, inte fanns så mycket som en Post-IT-lapp med idéer i skrivbordslådorna på utbildningsdepartementet. Påståendet är felaktigt. Det första Jan Björklund gjorde som nytillträdd minister var att annullera en mängd pågående skolbeslut, varav det enskilt största var den nästan färdiga gymnasiereformen Gy07 (Utbildningsutskottets betänkande 2006/07:UbU3). De flesta av idéerna i Gy07 genomförde Björklund själv så småningom, exempelvis införandet av ”historia” som kärnämne och den gymnasiala lärlingsutbildningen. Andra delar slängde han i papperskorgen, så som ämnesbetyg (sic) och en återinförd gymnasieexamen (sic). Under hela återstoden av sin tid som utbildningsminister, höll Jan Björklund såväl skolprofessionen som den pedagogiska vetenskapen,utanför sitt reformarbete. Istället jobbade han konsekvent med enmansutredningar, excellent expertis från andra sakområden och en handfull lojala anhängare, en ledarstil inte helt olik Donald Trumps. Kontrasten mot för hur arbetet med Gy07 bedrevs är dramatisk. I det arbetet förankrades varenda kommatecken ända ner på klassrumsnivå. Om Björklund hade agerat likaledes hade sannolikt inte ämnesbetygen och gymnasiexamen hamnat i papperskorgen.

Skolans borgerliga hegemoni kan således vara ett av skolans stora problem. Den borgerliga regeringen genomför ett smatterband av improviserade reformer utan att involvera skolfolk och utan att dessa protesterar nämnvärt. Dammluckan av ifrågasättanden öppnas först då ett regeringsskifte har ägt rum, och den nya regeringen hamnar omedelbart på defensiven då den, bland mycket annat, får klä skott för konsekvenserna av föregående regerings beslut. Gustaf Fridolin och Helene Hellmark Knutsson är ännu 2017 helt uppbundna av saneringsarbetet efter Gy11 med flera skolreformistiska hastverk.

Den svenska skolans guldålder, sammanfaller med en period då beslut gällande skolan fattades med breda överenskommelser och under inflytande av såväl skolprofession som pedagogisk vetenskap. Om skolväsendet skall kunna reformeras på ett sätt som faktiskt leder till en bättre skola, måste skolprofessionen våga kritisera, samt ställa krav på inflytande och delaktighet, även i tider av borgerligt regeringsinnehav. Många missgrepp de senaste trettio åren hade kunnat undvikas på det sättet. Om skolpolitiken i sammanhanget är höger eller vänster blir i sammanhanget av underordnad betydelse, då långsiktighet, delaktighet och bred förankring är väldokumenterade garanter för ett gott reformistiskt hantverk. Detta är dock insikter som ställer höga krav på våra politiker då ett demokratiskt ledarskap öppnar sig för kritik och ifrågasättande, på ett helt annat sätt än det auktoritära.

Read Full Post »

20141008_093804

Den gångna helgen har man i Sydsvenskan kunnat ta del av ytterligare en problematisk klassrumsinteriör där stök, hot och våld har resulterat i en anmälan till polis och Skolinspektionen. Denna gång är det en skola i Staffanstorp som har problem. Enligt Sydsvenskans uppgifter har en elev under pågående lektion hotat en annan elev till livet. Ett antal klasskamrater styrker denna version medan närvarande lärare uppger att det inte stämmer. Den hotade eleven har redan följande dag, av skolan, försetts med en personlig assistent. Anmälan är insänd av den hotade elevens föräldrar som inte alls är nöjda med skolans insatser.  Är denna skolbagatell verkligen något att ägna en bloggtext åt? Ja, som ett illustrativt exempel. 

Det kan naturligtvis diskuteras hur mycket av den verkliga händelsens detaljer artikeln i Sydsvenskan har lyckats återge. Min mångåriga rektorserfarenhet säger mig att tidningsartikeln, antagligen även själva anmälningarna, återger ganska lite av det verkliga nöffskeendets dynamik och komplexitet. Vi kan nog sluta oss till att klassen varit stökig, därför också otrygg. Sannolikt har det pågått maktkamp och positionering bland eleverna. Troligen har det ur detta även uppstått tendenser till mobbing. Den aktuella, anmälda situationen, har säkert föregåtts av åtskilliga andra skärmytslingar som lika gärna de, hade kunnat resultera i ett antal anmälningar.

Traditionellt sett, brukar en situation liknande den som Sydsvenskan beskriver, sorteras upp i offer och förövare. Enligt denna logik finns en elev (förövare) som hotar annan elev (offer) till livet, punkt. Enligt den logiken är problemet lätt att lösa. En populär åsikt är att offret skyddas genom att man stänger av, alternativt flyttar på förrövar-en/-na. I stort sett sorterar även skolans styrdokument upp elevmotsättningar och ordningsproblem på detta sätt. Media kan därför också, gång efter annan, fyllas med indignationsdrypande artiklar om hur lite skolan förmår göra utifrån denna ”solklara” logik. Som jag redan antytt, har jag upplevt verklighetens skeenden som betydligt mer komplexa. Att enkelt spalta upp problemet i offer och förövare låter sig sällan göras. En plausibel uppspaltning av problemen i föreliggande ”case” skulle kunna se ut som följer:

  • Klassen är stökig och saknar arbetsro. Detta kan i sig utgöra ett problem när hot och mobbing skall utredas. Om incidenterna är dagliga, överhopas rektor och lärare av information och utredningsarbete, som det dessutom kan vara svårt att urskilja något särskilt mönster i. Offer och förövarrollerna skiftar från dag till annan och enskilda individer är i olika utsträckning bägge delar. Å andra sidan är ordning och arbetsro ingen garanti för att hot, våld och mobbing inte förekommer. I den ”hårt commentshållna” klassrumsmiljön är den sociala kontrollen ibland mer utstuderad. Mordhoten uttalas bortom vuxnas insyn och eftersom det i dessa miljöer finns en outtalad förväntan gällande anpassning, stiger mörkertalen. Satygen utförs i smyg.
  • Individer med egen social problematik är, inte så konstigt, överrepresenterade bland både offer och förövare. Inte sällan föreligger ovanpå detta psykisk problematik, numera ofta manifesterad genom en neuropsykiatrisk diagnos. När så är fallet, existerar egentligen endast offerroller i hot- och/eller mobbingsituationen. Istället för att utdela sanktioner, är rektor och huvudman hänvisade till att utreda inlärningssvårigheter och verkställa individuella anpassningar i den undervisning som bedrivs. Förövarna existerar i scenariot bara s.a.s. på systemnivå.
  • Föräldrar håller, på ont och gott, sin egen avkomma närmast barmen. En inspektions- och anmälarkultur som, inom svensk skola byggts upp sedan 2008, uppmuntrar rättshaverister. För rektor och huvudman kan totalt faktaresistenta föräldrar utgöra ett näst intill oöverstigligt vardagshinder. Detta påstår jag, utgör ett stort problem för, och en tung belastning på, vårt skolsystem. Det leder också till en ”uppskruvad” anmälarkultur, där sunt månande föräldrar får svårare att göra sig hörda på ett rättssäkert sätt.
  • Anmälningsförfarandet inom skolan riktas i de flesta fall mot huvudmannen. Skolans huvudmän avskyr som regel negativ uppmärksamhet. De agerar därför ofta defensivt enligt en strategi som går ut på att så långt som möjligt hålla ryggen fri. Detta är sällan det samma som att, så effektivt som möjligt, utreda och åtgärda ett lokalt missförhållande. Ett aktuellt exempel, i efterdyningarna av en våldtäkt på en skola i Lund, illustrerar väl förhållandet.

Jag kan för egen del inte se några enkla lösningar på de problem jag har spaltat upp ovan. Mer än något annat, speglar våra skolkulturer de värderingar som frodas i samhället. Så länge hot, hat, kreativa lögner, och mobbing tillåts prägla vår offentlighet, kommer det även att prägla våra skolmiljöer. Några tumregler dock:

  • grodaIncidenter på skolor följer sällan någon enkel manual. Det handlar sällan om ”onda” som skall straffas, eller ”goda” som skall skyddas. Det handlar oftast om trygghet som skall skapas, trygga relationer och tryggt bemötande. Skolans ledarskap har i detta ett stort ansvar för att utgöra ”goda exempel”.
  • Skolans lagrum är till för att användas. Jag hävdar bestämt att exempelvis ”elevavstängning” bör användas där den anses tillämpbar (vad lokaltidningen anser om saken är ovidkommande). Ansvaret för en elev upphör dock inte vid en avstängning, snarare bör den ses som ett medel i arbetet för en normaliserad studiesituation.
  • En skola är många vuxna och massor av kompetens. Samarbete och gemensamma förhållningssätt är nyckeln för att kunna utnyttja denna potential.
  • Ta läroplanernas värdegrund på allvar. Denna är inget att ironisera över, utan en grundpelare i ett demokratiskt samhälles utbildningssystem. Elevernas inlärningsmiljö och vad de i slutändan lyckas lära sig, är kommunicerande kärl.

 

Read Full Post »

globa

Skolans viktigaste aktörer, med regeringen i spetsen skrev i går (10/5) ett inlägg på DN-debatt under rubriken Enighet om fem punkter för att stärka läraryrket. Jag försöker läsa välvilligt och slås av att brödtexten är riktigt bra. Anslaget är positivt och viljan att bygga vidare skolutveckling på bred dialog är sympatiskt. Argumentationen formar sig till en hoppingivande resa mot inläggets konkretiserande crescendo, de fem punkterna. Det visar sig att dessa utgör inläggets svagaste del. De saknar, i allt väsentligt, nytänkande.

Inför en djupnande skolkris verkar de flesta mena att mer av samma är det enda som kan lösa problemet. Författarna till inlägget problematiserar förvisso den slarviga reformering som drabbat skolan de senaste åren men tycks ändå resonera som om inga alternativa sätt att tänka existerar. Jan Björklunds kunskapsskola utgör axiomet och med några smärre justeringar i legitimationsfrågan och det hugskott som fick namnet karriärtjänster bör läraryrket kunna anses stärkt. Jag är av en annan uppfattning och presenterar här fem alternativa punkter för att stärka läraryrket:

vovve

  1. Återupprätta kontraktet mellan skola och samhälle.

De barn som i dag går i skolan växer upp till ett samhälle där det råder svår bostadsbrist och en ungdomsarbetslöshet som pendlar runt 20%. I det offentliga samtalet förmedlas konsekvent bilden av en skola i sönderfall med snabbt fallande kunskapsresultat och att detta beror på dåligt föräldraskap och våra barns ovilja att anstränga sig. Ovan på detta förmedlas en dystopisk bild av ett land i kris som inte har råd med sina barn och unga, trots att vi bor världens rikaste land. Debatten är polariserad och rent värdenihilistiska strömningar tillåts, via alternativmedia och de sociala mediernas mobbar, styra delar av den politiska dagordningen.

Våra barn är inte opåverkade av allt detta. De apokalyptiska framtidsvisioner de möter varje dag under sin uppväxt formar dem till vilka vuxna de kommer att bli. Även barnen noterar hur en accelererande skolsegregation delar upp dem i önskvärda och oönskade. Så måste det inte vara.  Skolan skulle kunna utgöra den positiva sammanhållande framtidsvisionen om förhållandet mellan skola och samhälle präglades av tillit och förväntningar, om varje barn tydligt fick uppfatta budskapet om att de är landets främsta tillgång, vår enda guldreserv.

För att ett sådant samhällskontrakt ska bli trovärdigt måste skolan vara likvärdig och en skolansträngning måste löna sig, predestinera framtiden. Det duger inte att påstå att utbildning leder till jobb om det inte gör det. Även barn genomskådar sådant och känner till marknadsfenomen som jämviktsarbetslöshet och utbildningsinflation. De ser också de horribla anställningsvillkor som, trots stora ansträngningar, drabbar många av de unga som ändå får in en fot på arbetsmarknaden. De ser också hur nepotism och social tillhörighet tillåts erodera meritokratin*, skolans kanske främsta försäljningsargument.

Vad har allt detta med läraryrket att göra? Att småfix inom den rådande krav- och kontrollkulturen inte kommer att förändra så mycket. Skolpolitiken och dess kultur måste omdefinieras från negativ projektionsyta till positiv framtidsinvestering och en bra början är att de maktcentran som formulerat inlägget på DN-debatt börjar fundera på hur ett återupprättat  kontrakt mellan skola och samhälle skulle kunna se ut. En sådan fokusförskjutning kommer omedelbart att spilla över på alla lärares arbetssituation.

 

  1. Skapa dynamiska nationella skolmyndigheter.

Skolinspektionen har sedan 2008 förmedlat och spridit en nedbrytande nidbild av svenskt skolväsende. Statens skolutvecklande uppdrag har helt avvecklats medan Skolverket har överhopats av reformkorrigerande sisyfosarbeten. Inled omedelbart en översyn av skolans nationella myndigheter.

Bortsett från sörjandet för skolans nationella myndighetsutövning bör det skolutvecklande uppdraget sättas i första rummet. Det måste inte betyda att Myndigheten för Skolutveckling återuppstår, men motsvarande stöd och process måste finnas. Skolinspektionens roll måste avgränsas och bör i första hand handla om att laglighetspröva enheters och huvudmäns myndighetsutövning, i fallet friskolor även ekonomi.

Skolverket borde för länge sedan ha getts i uppdrag att skapa nationella system, plattformar, utbildningar och vägledning för den skoladministration som genereras av kvalitetsuppföljning, diarieföring och annan myndighetsutövning (ex. betygsättning). De lokala ”hjuluppfinnande” aktiviteter som i dessa avseenden nu pågår runt om i skolsverige är ett gigantiskt slöseri med tid, pengar, tålamod och kompetens.

Vad har allt detta med läraryrket att göra? Den avprofessionalisering som följt med de senaste årens inriktning på kontroll och detaljstyrning bör ersättas av kollegial samverkan och skolutveckling som genom nationellt sammanhållande (statliga) inslag ges legitimitet och möjliggör systematisk spridning av goda exempel.

 

  1. Arbeta för rättvis lönesättning.

En olycklig kultur har fått sätta sig där facken kan spela ut stat, SKL och huvudmän mot varandra och politiker i slutändan intervenerar i lönesättningsprocessen på ett sätt som snedvrider lönebildningen och ger svårförutsägbara långsiktiga konsekvenser för lönestruktur, lärarnas arbetsmarknad och samhällsekonomin i stort. Höjningen av lärarlönerna måste ske i en ordnad och långsiktigt hållbar process där uppdelningen i godtyckliga vinnare och förlorare inte blir för påfallande. Det är statens, SKL:s och huvudmännens absoluta skyldighet att tala sig samman om dessa saker och sedan möta facken i en ordnad process. Statliga lönefringisar, regionala löneskillnader och former för/alternativ till, den individuella lönesättningen utgör knäckfrågor. Marknaden i sig själv är uppenbart oförmögen att lösa den skada som lönekaoset åsamkar skolsystemet.

kufVad har allt detta med läraryrket att göra? Forskning och beprövad erfarenhet pekar mot att samarbetsfrämjande inslag och en upplevd känsla av relativ rättvisa främjar utvecklingen i lärandemiljöer. Konkurrenshöjande incitament och upplevt godtycke är ofta direkt kontraproduktivt.

 

  1. Återför makten över skolenhetens inre organisation till skolenheten.

Punkt nummer fyra kan i stort sett stå som den gör i artikeln från DN-debatt. Precis som Skollagen anger måste skolenhetens ledning i samverkan svara för dess inre organisation. Denna möjlighet är idag svårt kringskuren. Vissa ramar behövs naturligtvis, så som exempelvis att elevhälsoorganisationen är angiven i Skollagen. Utöver detta bör det dock vara upp till enheterna att organisera sitt ledningsbehov, sin administration och sina resurser för kvalitet och utvecklingsarbete.

Under denna punkt hamnar en diskussion om karriärtjänsterna, som ju på ett tydligt sätt kringskär skolenhetens möjlighet att fritt utforma sin inre organisation (Hur gick det förresten till när utbildningsdepartementets tydliga anvisning om ett rent lönepåslag för visad lärarskicklighet förvandlades till vetenskapligt förankrade skolutvecklingstjänster?). Vad vi kallar karriärtjänster är inte några karriärtjänster eftersom sådana per definition emanerar ur ett identifierat organisationsbehov. Vår bakvända svenska modell är istället att först tillsätta tjänsterna, sedan grubbla över vad de ska användas till. Den är helt enkelt bakvänd, sett till forskning och beprövad erfarenhet.

De pengar staten anslagit till karriärsystemet motsvarar storleksmässigt ungefär vad som skulle ha behövts för att lösa skolans administrativa underskott. Pengarna borde hellre ha öronmärkts för detta med ett uppdrag till landets skolenheter att lösa problemet. Ur detta hade antagligen modeller för reella karriärtjänster (med full organisatorisk utväxling) kunnat uppstå.

Vad har allt detta med läraryrket att göra? Makt, ansvar och inflytande över den egna arbetssituationen skapar en känsla av sammanhang (KASAM). Denna måste i så stor utsträckning som möjligt ligga lokalt och utövas av skolledning, lärare och annan personal i ett samproducerat ledarskap. Detta leder även i förlängningen till att lärare avlastas administration.

 

  1. Åtgärda det fria skolvalet.

Det fria skolvalet utgör en tydlig orsak till att verksamheten för såväl skolenheter som skolhuvudmän blivit allt mer svårplanerad under 2000-talet. Förutom den segregation som uppstår, leder valmöjligheterna till osäkra elev- och ekonomiprognoser. I det större perspektivet ger det negativa effekter på sådant som planering för bemanning, dimensionering och organisatorisk stabilitet. Konkurrenssituationen mellan skolor spär på känslan av osäkerhet och tar fokus samt resurser muggfrån kärnverksamheten. Efter att nu Chile kastat in handduken står Sverige ensamt kvar i världen med denna marknadsanarkistiska skolmodell. Det bör inte få fortgå.

I vissa avseenden utgör det fria skolvalet och friskolorna irreversibla reformer. Det går inte att med ett riksdagsbeslut backa bandet till 1991 utan att skapa svårläkta konflikter. Frågorna är dock av så avgörande strategisk betydelse för nationen Sveriges framtida utveckling att jag förordar en folkomröstning om saken.

Vad har detta med läraryrket att göra? I Sverige finns långt över 200.000 utbildade lärare. Det gör det till ett av landets största yrkesområden. En folkomröstning med skolfokus skulle på ett unikt sätt belysa läraryrkets situation och föra upp de långsiktigt strategiska skolfrågorna på agendan. I den bästa av världar skulle den kunna leda till en faktisk nationell enighet om vad som bör vara vårt skolsystems vägledande grundprinciper.

 

* Tyvärr saknas det ännu forskning på detta område. Mitt påstående är en välgrundad hypotes, snarare än ett bevis. Det är verkligen hög tid att SCB:s rapport 64, 1990 om ”Ungdomars inträde i arbetslivet 1973-85” får en uppföljare som kan kvantifiera senare års förändringar.         

Read Full Post »

äpple

Det nya är att lärare blir anmälda. Elever och föräldrar har för stor makt, hävdar facket som varnar för konsekvenserna av en skrämd lärarkår, allt enligt en välspridd artikel i DN (17/4). Jag tänker på Sagan om pojken som inte ville gå till skolan. Finns det någon katt i denna skoldiskussion och vem är i så fall denne, eller är frågan snarare om råttan-på-repet-logik alls lämpar sig för skolutveckling?

Våra klassrum är stökiga därför att lärarna är rädda för de anmälningar som kan bli följden av en tillrättavisning. Som bevis för att det faktiskt förhåller sig så här anförs i artikeln den kraftigt ökande anmälningsstatistiken samt fackliga och individuella vittnesmål om hur lättkränkta elever eller föräldrar gör okynnesanmälningar till Skolinspektionen för att hämnas befogad lärarintervention. Problemet tycks således existera och på sina håll upplevas som akut.

Många vill tala om detta problem, färre bidrar med analys som besvarar frågor om vem, när, vad, hur, varför. Visst, svepande samtidsdiagnoser finns det gott om, men dessa speglar i huvudsak olika ideologiska preferenser och är för allmänt hållna för att kallas analyser. Den mest spridda handlar om bristande respekt för auktoriteter. Den saknar eget förklaringsvärde men leder till nya frågor.

Om problemet är bristande auktoritetstro kan lösningen ligga i att återupprätta lärarauktoriteten. Detta är den lösning som oftast föreslås, men hur ska den åstadkommas? Vad strandligger mellan rådande läge och en återupprättad lärarauktoritet? Om man bortser från i debatten förekommande metafysiska besvärjelser, finner jag i stort sett tre element:

– Stödjande rektorer
– Välvilliga föräldrar
– Fogliga elever

Det är alltså denna triad som antas konstituera själva ledarskapet på lärarnivå. Här infinner sig ett problem. Ledarskapet i klassrummet antas bestå av ledarskapet på rektorsexpeditionen och ledarskapet i elevernas hemmiljöer. Tänk om de rektorer som skall backa upp lärarauktoriteten ser analoga hinder för sin auktoritetsutövning, om även föräldrarna gör det.  Då har vi ett slutet cirkulärt system av aktörer med förväntade ledarskapsförmågor men vars auktoritet är helt beroende av andra aktörers auktoritet inom systemet.  Med termodynamiska termer har ett sådant system uppnått jämvikt. Det innehåller inte längre någon energi, är dött. Förargligt.

I detta dödläge blir förslagen på lösningar ofta av anemisk karaktär och naturligtvis verkningslösa.  Sådant som ordningsregler, förbud och tydliga rutiner löser i sig själva näst intill ingenting. Bo Jansson nämner i DN-artikeln indirekt vad han tror är problemets lösning, nämligen avskaffandet av de regelverk som har omskapat förhållandet mellan skola och elev till en kundrelation. I klartext, bort med vinstdrivande skolor och det fria skolvalet. Jag tror för min del, i historisk belysning och med hänvisning till termodynamiken, att det inte är fullt så enkelt. Det finns andra och kanske viktigare parametrar.

Ett tydligt uppsving för antalet anmälningar har skett parallellt med ett antal skolreformer sedan 2008. Den viktigaste enskilda av dessa förefaller vara inrättandet av Skolinspektionen.  Den utgör det mest potenta inslaget bland ett antal skolreformer där grundidén har varit vertikal kontroll, vertikalt ansvarsutkrävande, vertikala konkurrensfrämjande incitament och vertikal medial transparens. Det är en grundidé som, med nästan kirurgisk precision, skapar ett tryck mot anmälningsväsendet. Enda vägen ut är i det läget, precis som LR föreslår, att kringskära människor makt. Det undanröjer inte trycket, tvärtom, men det undanröjer möjligheter.

gåaEtt alternativt svar är naturligtvis att öka människors makt, att avlägsna behoven av att anmäla. Det nödvändiggör en kulturförändring i sättet att tänka kring och organisera skolutveckling men en sådan är fullt möjlig att påbörja inom ramen för nuvarande skolsystem. Genom att fokusera på vertikal ömsesidighet, vertikal tillit, vertikala samarbetsfrämjande incitament och en vertikalt ansvarsfull mediapolicy kommer skolutvecklingens horisontella dimension att öka i betydelse. Skolans ledarskap transformeras från att vara atomistiskt, till att vara samproducerat. En trolig effekt är att den nationella skolutvecklingens fokus då successivt förskjuts mot frågor som gäller själva lärandet, snarare än teknikaliteter kring nationella prov och annat.

I detta alternativa scenario ökar lärarens makt, men delvis till priset av rollens nedärvda autonomi. Jag tror det är nödvändigt. Merparten av all kunskap gällande lärandets förutsättningar och skolutveckling i stort finns hos lärare. Det fantastiska arbete som nedläggs i landets alla klassrum förtjänar att i långt större utsträckning sätta avtryck i den nationella skolans samlade resultat.

I sammanhanget tror jag också att det är dags att börja fundera över begreppet samhällskontrakt. Den generation som nu skall genomgå sin utbildning i ett samhälle präglat av apokalyptiska stämningar och ett polariserat medieklimat påverkas starkt av allt detta. Bortom examen skymtar 20% ungdomsarbetslöshet, bostadsbrist, klimatkris och vuxendiskussioner om att vi har inte råd.... Ovanpå detta förmedlas en svart bild av svensk skola och våra ungas förmågor. Detta urholkar skolans legitimitet, även i elevernas ögon.  Predikningar om den individuella ansträngningens välsignelse bidrar i detta klimat nästan till sin motsats; uppgivenhet, anmälningar till Skolinspektionen och rädda lärare. Nationens unga är vår viktigaste och mest värdefulla framtidsresurs. Detta måste förmedlas till dem och kan lämpligen omsättas i ett konkret samhällskontrakt som tillerkänner dem några slags påtagliga framtidsmöjligheter. Jag hoppas att den arbetande skolkommissionen tänker någon tanke i en sådan riktning.

Read Full Post »

pedled 6

Det faktum att Skolinspektionen för ett par år sedan avgivit en definition på Pedagogiskt ledarskap har väckt begränsad uppmärksamhet. Skolledarnas förre ordförande Lars Flodin menar att, Skolinspektionen har valt en bra definition av begreppet pedagogiskt ledarskap i sin rapport. Förbundet delar uppfattningen att implementeringsarbetet med de nya reformerna har inneburit ett steg på vägen mot ett mer systematiskt förhållningssätt när det gäller kvalitetssäkring och utveckling. (Skolledaren, 2012). Det är en av få  kommentarer. Skolledarna har senare omprövat sin uppfattning, vilket jag återkommer till.
Principiellt, utifrån skolväsendets organisatoriska uppbyggnad, kan man tycka att avgivandet av en dylik definition borde hänföras till Skolverket, vilka ju har till uppgift att förse skolan med styrdokument, utveckla dessa samt kommunicera möjliga tolkningar av dem. Att Skolinspektionen ändå gör detta som en självpåtagen uppgift kan säga något om den myndighetskultur de verkar i.

pedled 3Jag börjar dock bena i en innehållsanalys av Skolinspektionens definition. Jag har valt en enkel design för innehållsanalysen där jag vill kunna identifiera vad i definitionen som utgör subjekt, vad som är objekt, vad relationen mellan subjekt och objekt innehåller samt huruvida några ”korrektiv” har kopplats till subjekt respektive objekt.

Pedagogiskt ledarskap är allt som handlar om att tolka målen samt beskriva aktiviteter för en god måluppfyllelse i relation till de nationella målen i skolan och för att förbättra skolans resultat så att varje elev når så långt som möjligt i sitt lärande och sin utveckling. Det betyder att rektor måste ha kunskap om och kompetens för att tolka uppdraget, omsätta det i undervisning, leda och styra lärprocesser, samt skapa förståelse hos medarbetarna för samband mellan insats och resultat.(Skolinspektionen, 2012)

Vad jag kan se är det endast bisatsen leda och styra lärprocesser som har att göra med vad som skulle kunna vara pedagogiskt ledarskap. Den första meningen är fullt ut en allmän definition av nationellt styrd skola. Begreppet Pedagogiskt ledarskap kan helt enkelt bytas mot skolverksamhet… är allt som handlar om att tolka målen samt beskriva aktiviteter för en god måluppfyllelse i relation till de nationella målen i skolan och för att förbättra skolans resultat så att varje elev når så långt som möjligt i sitt lärande och sin utveckling.

Huvudsatsen i andra meningen, Det betyder att rektor måste ha kunskap om och kompetens för att tolka uppdraget, beskriver en förutsättning för ledarskap, vilket som helst. Denna huvudsats följs av bisatsen, omsätta det i undervisning, vilket nog de flesta betraktar som den centrala förmågan i läraruppdraget. Skolinspektionens syftning blir obestämd.

pedled 1Den avslutande bisatsen, samt skapa förståelse hos medarbetarna för samband mellan insats och resultat, beskriver ett individualistiskt, prestationsinriktat och fostrande chefskap, åter frikopplat från begreppet pedagogik. Dessutom är det möjligt att tolka begreppet insats som syftande på individuella prestationer i en skolmiljö där det ofta är processinriktad samverkan och liknande som avgör resultatet.

Skolinspektionens definition av begreppet ”pedagogiskt ledarskap” reser således i min analys många frågetecken. Det är svårt att förstå på vilket sätt denna definition kan verka klargörande för innehållet i Skolinspektionens granskning av rektors ledarskap, så som den utförts enligt rapport nr 2012:1 (Skolinspektionen, 2012).

Skolinspektionen är inte först om att formulera en definition på Pedagogiskt ledarskap. I sin text ”Pedagogiskt ledarskap och pedagogisk ledning” (Nestor, 1993), väljer Bo Nestor att definiera begreppet på följande sätt,
Det inflytande en skolledare utövar i förhållande till lärare genom olika handlingar, som syftar till att påverka dem att utveckla undervisningen i enlighet med de mål och riktlinjer som anges i skolans styrdokument.

Denna definition lyckas i en mening visa på ledarskapets innebörd samt konkretisera vad i skolans verksamhet som ska påverkas samt hur detta ska ske.

pedled 5Det har förflutit 20 år mellan Bo Nestors definition och Skolinspektionens. Går något att utläsa ur det?
I Nestors definition utgör rektor det tydliga och aktivt påverkande subjektet för begreppet pedagogiskt ledarskap och ställs som sådant i relation till skolans lärare, objekten. Rektors, subjektets aktiviteter syftar till att påverka lärarnas, objektens, aktiviteter i den riktning som anges i skolans styrdokument. Tankegången är lätt att följa och innehåller ett begränsat antal tolkningsmöjligheter.

I Skolinspektionens definition syftar inte längre begreppet pedagogiskt ledarskap direkt på rektor som subjekt. Pedagogiskt ledarskap är istället …allt (min betoning) som handlar om att tolka målen, samt beskriva aktiviteter för en god måluppfyllelse i relation till de nationella målen i skolan och för att förbättra skolans resultat så att varje elev når så långt som möjligt i sitt lärande och sin utveckling. Därefter förklarar Skolinspektionen vilka krav detta ställer på en rektor. I sin definition har Skolinspektionen således gjort rektor till objekt. Definitionens subjekt tycks förflyttat uppåt en nivå för att bli synonymt med avsändaren. I riktning mot vem rektor utövar sina aktiviteter förblir outtalat utom i den sista bisatsen där förståelse för sambandet mellan insats och utfall skall skapas hos medarbetarna.

Skolans reformcykel 1990-1994 hade genomgripande konsekvenser för det nationella skolsystemets utformning. I dess inbyggda spänningar finner man fröna till skolans senaste reformcykel, 2008-2012. Mellan Bo Nestors definition av pedagogiskt ledarskap från 1993 och Skolinspektionens definition från 2012 kan man i tid placera forskaren Ninni Wahlströms kommentar om pedagogiskt ledarskap från 1998,

pedled 4Rektor har fortfarande inte nått fram till positionen som en självklar pedagogisk ledare för skolan – kanske för att ingen riktigt vet hur en sådan ser ut? Personal och rektor behöver tala sig samman om vad de avser med begreppet ”pedagogisk ledare” på sin skola… (Wahlström, 1998 s. 71).

Citatet kan illustrera stämningar i det sena 90-talets skola där en decentraliserad målstyrd organisation fortfarande sökte sina former. Under 2000-talet har detta sökande utvecklats till en kamp mellan de olika aktörerna i skolväsendets komplicerade styrkedja om initiativ och formuleringsprivilegium. Denna, de senare årens motsättningar finns beskrivna ur olika perspektiv i böcker som ”Hets” av Sven-Eric Liedman (Liedman, 2011) och ”Barnexperimentet” av Per Kornhall (Kornhall, 2013).

Man bör kunna pröva om de förskjutningar som förekommer i definitionerna av begreppet ”pedagogiskt ledarskap” i detta perspektiv kan tolkas som att dagens skolväsende består av flera ”beslutsnivåer”, som utifrån sin roll i styrkedjan, sin tolkning av det egna uppdraget, samt delvis i konflikt med andra beslutsnivåer, tolkar skolans verklighet, verksamhet och uppdrag på disparata sätt.

Denna uppfattning stärks då jag återvänder till den kommentar förbundet Skolledarna gjort till Skolinspektionens definition av pedagogiskt ledarskap. Deras ordförande Lars Flodin menar i februari 2012 att Skolinspektionen har valt en …bra definition av begreppet… (Skolledaren, 2012). Ett och ett halvt år senare har Skolledarna fått ny ordförande och gör en helomvändning gällande synen på Skolinspektionens definition. I ”Dagens samhälle” talar ordförande Mats Nilsson om att …felfinneri och angiveri hotar rektorns ledarskap i skolan. (Dagens Samhälle, 2013) och på förbundets hemsida lanseras en helt egen definition av ”pedagogiskt ledarskap” (Skolledarna, 2013) i tydlig opposition till Skolinspektionen.

pedled 2Vi kan här skönja en motsättning mellan vad som kan betraktas som den ”politisk styrande nivån”, företrädd av Skolinspektionen och den ”förvaltande verksamhetsnivån” företrädd av Skolledarnas riksförbund. Lägger vi därtill skolans egentliga huvudmannanivå, samt hur dessa vill beskriva ledarskapet i skolan, kan vi se tre olika ledningssfärer med tre delvis olika tolkningar, kanske agendor. Ur det senaste avtalet mellan skolans huvudmän och de fackliga organisationerna kan vi läsa följande om det pedagogiska ledarskapet,

Ledarskapet i skolan måste utvecklas. För detta har skolchefer (eller motsvarande) huvudansvaret. Det krävs närvarande pedagogiska ledare som, tillsammans med lärarna och deras fackliga företrädare, tar ansvar för förändringar och förbättringar som måste göras. Det kräver en tydlig ansvarsfördelning. En systematisk uppföljning och utvärdering av elevernas resultat är nödvändig. Skolan ska vara en modern arbetsplats. Det är naturligt att skolledare och lärare prövar nya metoder, tillvaratar forskning och tillämpar ny teknik…Skolledningarna behöver ha en tydlig vision om hur skolan kan förbättras. Skolledning och lärare måste ständigt föra samtal om hur skolans arbete ska utvecklas och förändras för att uppnå målen. Parterna har ansvar för att skapa en förtroendefull dialog – med ett ömsesidigt respektfullt förhållningssätt och en god kommunikation i en anda av nytänkande. (HÖK-12, 2012).

Det avslutande citatet visar att huvudmannanivån förlägger ansvaret i fråga om ”pedagogisk ledning” hos skolchefen. Den skiljer sig på så sätt från tidigare redovisade definitioner. Man kan också notera att dess förhållande till Skollagens skrivningar kan uppfattas som problematiskt (Skollagen 2010:800 8§-10§).

 

Referenser

HÖK 12 (2012) Förhandlingsprotokoll 2012-09-26. Huvudöverenskommelse om lön och allmänna anställningsvillkor samt rekommendation om lokalt kollektivavtal m.m. Stockholm: SKL, Pacta, Lärarförbundet och LR:s samverkansråd.

Kornhall, Per (2013) Barnexperimentet. Svensk skola i fritt fall. Stockholm: Leopard förlag

Liedman, Sven-Eric (2011) Hets. Stockholm: Albert Bonniers Förlag.

Nestor, Bo (1993). ”Pedagogiskt ledarskap och pedagogisk ledning. Två svårfångade begrepp”. I Stålhammar, Bert (red.) (1993): Skolledare i en föränderlig omvärld. Göteborg: Förlagshuset Gothia.

SFS 2010:800 Skollagen.

Skolinspektionen (2012) Kvalitetsgranskning. Rapport 2012:1. Rektors ledarskap med ansvar för den pedagogiska verksamheten. Stockholm: Skolinspektionen.

Wahlström, Ninni (1998): Virrvarr eller ordning och reda? Om målstyrning i grundskolan. Skolledarhögskolans skriftserie nr 10. Örebro: Örebro universitet. Pedagogiska institutionen

Hemsidor

Dagens samhälle (2013) http://www.dagenssamhalle.se/debatt/felfinneri-och-angiveri-hotar-rektorns-ledarskap-i-skolan-6124?page=185Hämtat 2013-01-07

Skolledarna (2013) http://www.skolledarna.se/Documents/Policydokument/Definition%20Pedagogiskt%20ledarskap.pdf Hämtat 2013-01-07

Skolinspektionen (2012) http://www.skolinspektionen.se/sv/tillsyn–granskning/kvalitetsgranskning/genomforda-kvalitetsgranskningar/rektors-ledarskap-2/definition-av-pedagogiskt-ledarskap/ Hämtat 2013-01-07

Skolledarna (2012) http://www.skolledarna.se/Aktuellt-o-Opinion/Nyhetsarkiv/2012/Nyhetsarkiv/Viktig-granskning-men-bred-analys-saknas/ Hämtat 2013-01-07

lådan

Read Full Post »

byggställ akro

Förenklat går det att urskilja två slags ledare. Den ena sorten hämtar bekräftelsen för sitt ledarskap hos sina överordnade samt hos dem med större inflytande, den andre hämtar den hos sina underordnade samt hos avnämarna. Den förra sorten bär de egenskaper som passar bra i en auktoritär och hierarkisk organisation, den senare får problem i ett sådant sammanhang men kan fungera utmärkt i en demokratisk organisation.
I skuggan av det auktoritära ledarskapets kris har dessa aspekter av ledarskapet på senare tid åter börjat lyftas fram. Radions program Kropp och själ har gjort ett utmärkt inslag om auktoritärt och demokratiskt ledarskap. Sociologen Roland Paulsens avhandling om ledningskulturen hos Arbetsförmedlingen har rönt stor uppmärksamhet och innovativa ledargestalter som Lisa Lindström hos företaget Doberman börjar ta plats i det offentliga samtalet. Än så länge rör det sig bara om krusningar på ytan men ”det rör sig” och i detta landskap hamnar skolans diskussion om det pedagogiska landskapet ”i brygga” mellan de bägge ytterligheterna. Jag har tidigare berört detta i Den pedagogiska ledaren och auktoritet I och Den pedagogiska ledaren och auktoritet II.

Skolans senaste reformcykel har helt igenom tillåtits bära en enda lekmannapolitikers, Jan Björklunds, prägel. Resultatet har blivit därefter. Reformernas enskilda inslag syftar nästan alla till att förstärka skolans auktoritativa inslag. Det gäller skollagen, skolinspektionen, de centrala målen, betygssystemet, differentieringen av teori och praktik, förste-lärarreformen, lärarlegitimationerna och så vidare. Kontroll, kontroll och kontroll.

Vid skolans förra reformcykel 1989-1994 gällde i stort sett motsatsen. Intentionerna handlade om fördjupad demokrati. Skolan decentraliserades, SÖ avskaffades, skolenheternas självstyre förstärktes, betygssystemet blev safetymålrelaterat, skolpeng infördes, friskolor tilläts och så vidare. Samtliga dessa punkter har (med rätta) utstått hård kritik under 2000-talet men om man läser förarbeten till de olika reformerna går det inte, enligt min bedömning, att se annat än ärligt avsedda demokratiska intentioner (Vad som sedan blev utfallet är en annan och mer komplicerad historia).

I det större perspektivet utgjorde skolans reformcykel 1989-1994 således slutpunkten på efterkrigstidens demokratiseringssträvanden. Vid tiden för den senaste reformcykelns inledning 2007 hade pendeln svängt. ”Den starka ledaren” var åter vad som efterfrågades. Även skolans pedagogiska ledare förväntades kunna utöva sitt ledarskap på ett sätt som formade och satte deras (ledares) prägel på den lokala skolverksamheten. Det är nog först under det senaste året som det i offentliga samtal åter börjar antydas att synsättet inte är oproblematiskt. I spåren av PISA-katastrofer, ett hårdnande samhällsklimat med djupnande klyftor och gungande nationalstater börjar åter det auktoritära ledarskapets inbyggda svagheter göra sig påminda.

Egentligen borde allt det jag har skrivit ovan vara självklarheter. Samhällets infrastruktur blir snabbt mer komplicerad och tekniskt oerhört mycket mer sofistikerad. Samhällets sociala struktur går åt motsatt håll och blir, i akropolisdet längre perspektivet, allt mer primitiv. Makt, kontroll, inflytande och ägande samlas vertikalt och på allt färre händer när den allt mer komplicerade infrastrukturen kräver motsatsen, det vill säga maktspridning, decentralisering, demokratisering och ökad jämlikhet. Självfallet går det då ”troll” i både skola och samhällsmaskineri. Behovet av ett mer demokratiskt ledarskap är skriande och brådskande, men minns vi ens längre hur man gör?

Det demokratiska ledarskapet existerar, frodas och lever i välmåga men endast i begränsade lokala öar. Det gäller vissa arbetsplatser, vissa bostadsområden och inte minst, vissa skolor. På det viset måste det nog vara. Demokratiskt ledarskap är inget som kan storskaligt implementeras uppifrån. Det hör till sakens natur att det måste få växa fram lokalt på de berördas villkor. Detta kräver kunskap, tålamod, kompromissvilja och mängder av tillit. När dessa grundförutsättningar finns blir det oftast någonting mycket bra. En situation där Alla är vinnare.

Skolan som institution samt dess pedagogiska ledarskap har alla förutsättningar att vara föregångare i en riktning mot en fördjupad demokrati som kan svara mot dagens samhälleliga komplexitet. Idag står dock skoldebatten långt i från en sådan målsättning. PISA-resultaten är diskussionens nav och runt dem rör sig olika stereotypa uppfattningar om hur Skolsystemet, i Singular och med stort S, bör formas och implementeras. Ingen kommer att gå segrande ur den tvekampen.
To be continued…

Read Full Post »

moppe

Vår statminister tycker att landets barn och unga måste skärpa sig. De landar snett i kunskapstävlingarna mellan länder och det duger helt enkelt inte om konkurrenskraft, tillväxt o.s.v. De kan inte glo på Netflix och blippa med sina teknikprylar hela dagarna, utan nu är det lyssna på läraren och göra sina läxor som gäller. Annars… tar vi ifrån dem deras mobiltelefoner på lektionerna. Snacka om ministerstyre. Ridå.

Jo, det är inget uppbyggligt inhopp i skoldebatten han gör, vår statsminister. Skolans ordningsproblem och mobiltelefonerna har Jan Björklund tjatat om i åtta år. Ordningsproblemen var kanske det viktigaste fokusområdet i den skollag han lanserade 2010. Varje läskunnig person kan i Kap.5 innantill läsa vad som gäller för exempelvis mobiltelefoner som stör undervisningen. Lagstiftningen är redan på plats och är i juridisk mening mycket enkel att tillämpa. Om det ändå inte sker är nog problemet mer kulturellt än juridiskt.

Och anledningen till denna Löfvenska björklundare är tydligen en studie gjord vid London School of Economics (av alla ställen) som har forskat fram att elever som ägnar sig åt mobiltelefon istället för undervisning lär sig mindre. Jo, tror f-n det.

Förutom att han efterlyser lagstiftning som redan finns, är det är tråkigt att Stefan Löfvén väljer en mästrande och patriarkal ton när han talar till landets barn, ungdomar och föräldrar. Dessa är hans egentliga uppdragsgivare och de allra flesta av dem har fostrats till kritiska och självständigt tänkande individer som inget hellre vill än att bidra. De vet vad som krävs för att nå framgång i sina studier, men de vet också att ställa krav på den undervisning som utgör en stor del av deras vardag. Det är något Löfvén borde vara stolt över och ödmjuk inför. Vill man nå framgång med sin skolpolitik bör man därför lyssna på dem som befinner sig i eller nära skolans verksamhet hela dagarna. Antagligen hade bilden nyanserats och kommit att handla om viktigare saker än detta mobiltelefonsförbudsältande.

övningsstolarJag instämmer dock när det gäller själva kärnfrågan. Skolan har ordningsproblem och ja, mobiltelefoner liksom annan tekniks närvaro vid fel tillfälle kan verka störande. Men för att på allvar förstå problemet måste man inse att skolan är en spegel av det samhälle den verkar i. Det finns exempelvis undersökningar som visat att så mycket som en fjärdedel av nationens produktivitet försvinner i privat surfande och mobiltelefonanvändning på våra arbetsplatser.
Högre chefer tycks vara de värsta ”syndarna” Den som ser sig omkring upptäcker också att småbarnsföräldrar inte längre tittar på sina barn. De tittar i sina skärmar. Små barn tillägnar sig tekniken redan innan två års ålder. Sådan är kontexten. Men om allt detta talas det mindre. Skolan får åter axla rollen som projektionsyta för allas våra tillkortakommanden, för ungdomsarbetslösheten, ansvardifussionen och en samtid som är svår att få grepp om.

Således försvinner inte problemet oavsett vilka lagar man inför. Förändringen kräver kulturförändring och nya sätt att tänka. Låt oss återvända till kärnfrågan, skolans ordningsproblem.

I den politiska debatten framkastas genomgående ytliga analyser som oftast inte bottnar i något annat än tro, magkänsla, fördomar eller egna gamla skolerfarenheter. Det kan antydas att landets lärare är så tappade bakom en vagn att de med berått mod skulle tillåta fri användning av ny teknik på ett sätt som står i vägen för elevernas lärande. Det kan påstås att landets lärare och rektorer helt enkelt inte begriper att de kan samla in samt även beslagta störande föremål. Dumheter. Om det för övrigt skulle vara så illa vore det väl än mer meningslöst att skälla på eleverna. Då ligger bollen uppenbart hos huvudmän och myndigheter.

Landets lärare, rektorer och elever har i sin vardag att hantera ett nationellt styrsystem som är inkonsekvent och motsägelsefullt. Verksamheten uppmanas att förena likvärdighet med individualisering, likformighet med valfrihet. De duktiga eleverna ska tillförsäkras sin egen utvecklingstakt utan att de mindre duktiga för den sakens skull halkar efter. Skolan skall vara trovärdiga i sin myndighetsutövning på en kommersialiserad marknad som gjort eleverna till kunder.

I skolans verksamhet vistas de flesta av landets barn och ungdomar. I en ordinär skolklass består majoriteten av vanliga resonabla individer, era söner och döttrar. Om man ber dem lägga undan sina telefoner så gör de i allmänhet detta. Några procent av eleverna blir dock genom sitt problemskapande beteende energitjuvar i verksamheten. Även bland dessa klarar dock skolan att komma till tals med de flesta, även om 2000-talets påtagliga segregering har bidragit till att vissa skolor får dra ett väldigt tungt lass.

Återstår en liten klick elever, kanske en på hundra som är så traumatiserade eller psykiskt labila att ingenting biter. Dessa elever kan ensamma, genom gränslöst beteende, sätta negativa avtryck i en hel skolverksamhet. Inte sällan handlar det om pojkar med en ytterst dysfunktionell självuppfattning. Våld, vandalism, maktspel, döds- och bombhot är vardag där de drar fram. Detta är en grupp elever som skolan har ytterst svårt att härbärgera. De utgör ett problem för rektor, för lärare, för skolkamrater och även för elevhälsan. Behöver det tilläggas att dessa elever inte tillgodogör sig skolans undervisning?

altare_0009Men i det svenska skolsystemet har ”rätten till utbildning” helt och hållet blivit skolans ansvar in absurdum. Därför är det enda tydliga ansvar som existerar runt dessa destruktiva elever skolans ansvar för deras rätt till utbildning. Det är naturligtvis praktiskt för polis, socialtjänst m.fl, men ytterst opraktiskt för skolan. Om skolan använder någon av de ”konsekvenser” som föreskrivs i skollagens Kap 5, vägs de upp av utredningar och extra stödåtgärder enligt Kap. 3 med vilkas hjälp eleven skall ”komma på banan” igen. I många fall överklagas åtgärder eller brist på åtgärder till någon av alla de juridiska överrockar som Jan Björklund har försett skolan med. Eftersom systemen är komplicerade är risken överhängande för att skolan har begått något formaliafel på vägen och får ”på tafsen” av Skolinspektionen, vilket sedan står att läsa om i den lokala tidningen. Detta är också anledningen till att skolans huvudmän ogärna använder de möjligheter till avstängning som faktiskt finns. En gymnasieelev kan ägna sig åt mordhot och ändå slippa undan med två veckors avstängning. Det är klart att detta sätter viss prägel på skolans ordningsfrågor.

Jag menar att systemet är orimligt och en stor del av anledningen till den svenska skolans ordningsproblem. Dessa elevers ohälsa kan inte först och främst vara skolans problem. Om skolan, så som den ser ut idag, ska fungera, bör den kunna stänga av dessa elever från undervisningen. Efter avstängningen bör det falla på någon annan samhällsinstans att fånga upp problemet och samordna de insatser som behövs för att komma vidare. Jag betraktar detta som en självklarhet, i synnerhet på gymnasiet, som för övrigt är en helt frivillig skolgång (än så länge).

Jag tror att den instans som är mest lämpad för att samordna insatserna runt dessa avstängda elever är den kommunala organisationens kommunstyrelser. Det skulle ge dynamik åt detta arbete och landets skolor arbetsro. Och det är klart att inte heller dessa medborgare ska lämnas i sticket. Tvärtom.

Epilog: När jag skriver detta hör jag Jan Björklund (för vilken gång i ordningen?) prata prat om att införa lärlingsutbildning som fungerar så bra i Tyskland och Danmark. Tänk, dessa utbildningar existerade faktiskt i svensk tappning redan när han blev landets utbildningsminister för nio år sedan. Han har haft nio (!) år på sig och inte ens lyckats kolla upp vad som faktiskt skiljer de tyska och danska systemen från det svenska. Svaret på det svenska lärlingsfiaskot står på sätt och vis inskrivet i texten här ovan, men det får jag utveckla i ett kommande inlägg.

Read Full Post »

Older Posts »