Feeds:
Inlägg
Kommentarer

Posts Tagged ‘skolpolitik’

I skolans värld är få saker så symbolmässigt omhuldade som läsning, och återigen har läsning blivit det nya. Spinnets vågor går höga bland skolfolk på sociala medier. Att läsa mycket och djupt är entydigt bra.

Våra elever skall helst ha plöjt 40.000 bokstäver, eller var det böcker, innan de fyller arton, och de bör åtminstone behärska 50.000 synonymer, eller var det tidsadverbial, om de skall klara vuxenlivets blanketter från försäkringskassan. Exakt vad eleverna läser, är av underordnad betydelse. Gärna skönlitteratur, åtminstone om det gäller pojkar från arbetarklassen. Få, om några saker, smäller högre i en lärargärning än att få en bakvänd keps att öppna Fogelströms Mina drömmars stad och bli sittande med näsan mellan sidorna. Men Jules Vernes fungerar också, egentligen bättre eftersom läsningen av samtliga hans odödliga volymer, från Voyage en Angleterre et en Écosse 1859 till Les Naufragés du « Jonathan » 1909, tar exakt 300 timmar i anspråk. 300 timmar är vad politiker har berövat svenskämnet genom en minskning från 1800 timmar till 1500. Har man inte Jules Vernes går det lika bra med Camilla Läckberg. Rent av en sönderbläddrad hyllrad med Nick Carter är bättre än ”dessa förbannade iPads” (arg smiley).

Det slås fast att läsförmågan hos skolbarn har sjunkit genom åren. Följer man 25 år av undersökningar så ser man att den bristande ”funktionella läsförståelsen” hos femtonåringar har ökat från nästan en tredjedel av underlaget till, nästan en tredjedel. Det kan tyckas att detta motsvarar ingen ökning alls, men då har man inte adderat sådant som folks magkänslor och anekdotiska bevis. Många känner någon som har hört lärare vid akademin intyga att studenterna blir allt dummare. Även Ann Heberlein. En aktuell undersökning kastar ljus över vad som hänt. Den har följt högskoleprovens test av ordförståelse och kan konstatera att resultaten sjunker. Dock, visar det sig, så drabbar minskningen selektivt. Den drabbar ord av inhemsk och germansk språkstam, medan den latinska förefaller intakt. Vi blir bättre på engelska. Nu blev det komplicerat.

Det finns ett grundläggande missgrepp i diskussionen om läsning, nämligen tron på att språk och ordförråd utvecklas genom läsning. Egentligen är det tvärtom, att läsningen utvecklas genom ordförråd och språk. Ordförrådet hos barn utvecklas explosionsartat långt innan de kan läsa. De kan redan prata flytande språk då de börjar avkoda alfabetets krumelurer och ljudningar. Ett barn i sexårsåldern säger inte sådant som mor ror eller far är rar. De bygger redan välkomponerade meningar med en godtagbar grammatisk nivå. Här kan det vara läge för ett avslöjande, nämligen att språket inte är något immanent naturfenomen. Det är en social uppfinning, skapad av människor för några tusentals år sedan, utbyggd, påbättrad och anpassad sedan dess. Språket förändras ständigt. Nya ord föds, gamla glöms bort. Språket är levande materia och som sådan vanskligt att jämförande undersöka longitudinellt. Språket kan omöjligt vara objektivt. Det enda vi kan veta säkert är att vi bara behöver söka oss 250 år bakåt i tiden för att hamna i en värld där knappt en käft kunde läsa (Vissa framhärdar i att skolan var bättre då, att lärarna fick vara lärare, men det är nonsens). Bokstäverna och de ordsymboler de kan sammanfogas till är evolutionärt, av sent datum. Människors prat, språket, fanns långt innan alfabetet. Kanske är det därför barn pratar flytande språk, långt innan de läser flytande text? Vilket för oss in på kommunikation.

Språkets ändamål är kommunikation. Ingen pratar ut i tomma luften. I skolan finns ämnet svenska. Dess mål är kommunikation. Att besvara detta konstaterande med en gråtskrattsmiley är bara dumt, för det är sant. Ord uttalas för att höras, böcker skrivs för att läsas. Våra barn möter svenskämnet vid sex års ålder och har då redan omfattande förkunskaper. De kan prata flytande språk och har redan stora erfarenheter av kommunikation. Gruppen är mycket kompetent, men inomvariationen likväl väldigt stor, en utmaning för varje lärare. Några läser obehindrat text redan när de kommer till skolan, andra stavar sig ännu vid tio års ålder genom meningar, ord för ord. Den senare gruppen sägs alltså växa (magkänslan). Det är här Lev Vygotskij kommer in. Av konservativa, så kallade katederförespråkare, avfärdas han som ovetenskaplig socialist. Det hindrar honom dock inte från att i allt väsentligt ha rätt. Hans centrala idé, om att det lärande barnet utvecklas optimalt i sin ”proximala utvecklingszon”, är empiriskt påvisbar. Och för att barnet över huvud taget ska kunna befinna sig i den proximala utvecklingszonen, måste de utmaningar barnet antar, i någon mening vara inifrånstyrda. Det måste finnas incitament. Barnet måste vara subjekt i sitt eget lärande. Som lärare märker man antagligen av den starka korrelationen mellan ingångsvärdet – rikt språk, och outputen – läsfärdighet. Sen läsinlärning korrelerar i hög grad med fattigt språk. Här finns en liten hake i devisen ”läs för dina barn”. Om godnattsagoläsandet blir kompensatoriskt, en ersättning för det vardagens kommunikativa samspel som inte längre ryms i våra självupptagna vuxenvärldar, då sker ingen nämnvärd språkutveckling, eller läsutveckling. Att läsa för sina barn är silver, att tala med sina barn är guld. Samma grundsats gäller i skolan; att föreläsa är silver, att resonera är guld. Synd då att svensk skola är sämst i Europa på filosofi.

Jag föreslog redan i förarbetena till Lpo-94, att filosofi borde bli ett skolämne även för barn. Idén förpassades till papperskorgen av regeringen Bildt och har blivit liggande där sedan dess. I Finland är ämnet obligatoriskt på gymnasiet, i Norge har det införts även på grundskolan. Filosofin, med sina existentiella perspektiv, inbjuder till svåra samtal och ställer krav på såväl retorik som problemlösning och kritiskt tänkande. Den är höggradigt språkutvecklande, därmed också ett fönster mot läsförståelsen. Filosofi borde bli ett skolämne även för barn.

Annonser

Read Full Post »

20141008_093804

Den gångna helgen har man i Sydsvenskan kunnat ta del av ytterligare en problematisk klassrumsinteriör där stök, hot och våld har resulterat i en anmälan till polis och Skolinspektionen. Denna gång är det en skola i Staffanstorp som har problem. Enligt Sydsvenskans uppgifter har en elev under pågående lektion hotat en annan elev till livet. Ett antal klasskamrater styrker denna version medan närvarande lärare uppger att det inte stämmer. Den hotade eleven har redan följande dag, av skolan, försetts med en personlig assistent. Anmälan är insänd av den hotade elevens föräldrar som inte alls är nöjda med skolans insatser.  Är denna skolbagatell verkligen något att ägna en bloggtext åt? Ja, som ett illustrativt exempel. 

Det kan naturligtvis diskuteras hur mycket av den verkliga händelsens detaljer artikeln i Sydsvenskan har lyckats återge. Min mångåriga rektorserfarenhet säger mig att tidningsartikeln, antagligen även själva anmälningarna, återger ganska lite av det verkliga nöffskeendets dynamik och komplexitet. Vi kan nog sluta oss till att klassen varit stökig, därför också otrygg. Sannolikt har det pågått maktkamp och positionering bland eleverna. Troligen har det ur detta även uppstått tendenser till mobbing. Den aktuella, anmälda situationen, har säkert föregåtts av åtskilliga andra skärmytslingar som lika gärna de, hade kunnat resultera i ett antal anmälningar.

Traditionellt sett, brukar en situation liknande den som Sydsvenskan beskriver, sorteras upp i offer och förövare. Enligt denna logik finns en elev (förövare) som hotar annan elev (offer) till livet, punkt. Enligt den logiken är problemet lätt att lösa. En populär åsikt är att offret skyddas genom att man stänger av, alternativt flyttar på förrövar-en/-na. I stort sett sorterar även skolans styrdokument upp elevmotsättningar och ordningsproblem på detta sätt. Media kan därför också, gång efter annan, fyllas med indignationsdrypande artiklar om hur lite skolan förmår göra utifrån denna ”solklara” logik. Som jag redan antytt, har jag upplevt verklighetens skeenden som betydligt mer komplexa. Att enkelt spalta upp problemet i offer och förövare låter sig sällan göras. En plausibel uppspaltning av problemen i föreliggande ”case” skulle kunna se ut som följer:

  • Klassen är stökig och saknar arbetsro. Detta kan i sig utgöra ett problem när hot och mobbing skall utredas. Om incidenterna är dagliga, överhopas rektor och lärare av information och utredningsarbete, som det dessutom kan vara svårt att urskilja något särskilt mönster i. Offer och förövarrollerna skiftar från dag till annan och enskilda individer är i olika utsträckning bägge delar. Å andra sidan är ordning och arbetsro ingen garanti för att hot, våld och mobbing inte förekommer. I den ”hårt commentshållna” klassrumsmiljön är den sociala kontrollen ibland mer utstuderad. Mordhoten uttalas bortom vuxnas insyn och eftersom det i dessa miljöer finns en outtalad förväntan gällande anpassning, stiger mörkertalen. Satygen utförs i smyg.
  • Individer med egen social problematik är, inte så konstigt, överrepresenterade bland både offer och förövare. Inte sällan föreligger ovanpå detta psykisk problematik, numera ofta manifesterad genom en neuropsykiatrisk diagnos. När så är fallet, existerar egentligen endast offerroller i hot- och/eller mobbingsituationen. Istället för att utdela sanktioner, är rektor och huvudman hänvisade till att utreda inlärningssvårigheter och verkställa individuella anpassningar i den undervisning som bedrivs. Förövarna existerar i scenariot bara s.a.s. på systemnivå.
  • Föräldrar håller, på ont och gott, sin egen avkomma närmast barmen. En inspektions- och anmälarkultur som, inom svensk skola byggts upp sedan 2008, uppmuntrar rättshaverister. För rektor och huvudman kan totalt faktaresistenta föräldrar utgöra ett näst intill oöverstigligt vardagshinder. Detta påstår jag, utgör ett stort problem för, och en tung belastning på, vårt skolsystem. Det leder också till en ”uppskruvad” anmälarkultur, där sunt månande föräldrar får svårare att göra sig hörda på ett rättssäkert sätt.
  • Anmälningsförfarandet inom skolan riktas i de flesta fall mot huvudmannen. Skolans huvudmän avskyr som regel negativ uppmärksamhet. De agerar därför ofta defensivt enligt en strategi som går ut på att så långt som möjligt hålla ryggen fri. Detta är sällan det samma som att, så effektivt som möjligt, utreda och åtgärda ett lokalt missförhållande. Ett aktuellt exempel, i efterdyningarna av en våldtäkt på en skola i Lund, illustrerar väl förhållandet.

Jag kan för egen del inte se några enkla lösningar på de problem jag har spaltat upp ovan. Mer än något annat, speglar våra skolkulturer de värderingar som frodas i samhället. Så länge hot, hat, kreativa lögner, och mobbing tillåts prägla vår offentlighet, kommer det även att prägla våra skolmiljöer. Några tumregler dock:

  • grodaIncidenter på skolor följer sällan någon enkel manual. Det handlar sällan om ”onda” som skall straffas, eller ”goda” som skall skyddas. Det handlar oftast om trygghet som skall skapas, trygga relationer och tryggt bemötande. Skolans ledarskap har i detta ett stort ansvar för att utgöra ”goda exempel”.
  • Skolans lagrum är till för att användas. Jag hävdar bestämt att exempelvis ”elevavstängning” bör användas där den anses tillämpbar (vad lokaltidningen anser om saken är ovidkommande). Ansvaret för en elev upphör dock inte vid en avstängning, snarare bör den ses som ett medel i arbetet för en normaliserad studiesituation.
  • En skola är många vuxna och massor av kompetens. Samarbete och gemensamma förhållningssätt är nyckeln för att kunna utnyttja denna potential.
  • Ta läroplanernas värdegrund på allvar. Denna är inget att ironisera över, utan en grundpelare i ett demokratiskt samhälles utbildningssystem. Elevernas inlärningsmiljö och vad de i slutändan lyckas lära sig, är kommunicerande kärl.

 

Read Full Post »

lararen1

Jag har i ett tidigare sammanhang kritiserat Jonas Linderoths idé om att svenska skolans kunskapsras skulle ha sin grund i en kunskapsteori från 1990-talet. En kortare version av texten finns publicerad i Pedagogiska magasinet. Då hade jag inte läst hans bok ”Lärarens återkomst”. Det har jag gjort nu, så här följer en recension.

Två passager dröjer sig kvar efter att jag har läst Jonas Linderoths omtalade bok ”Lärarens återkomst”. Den ena är bokens kapitel om digitaliseringen (sid. 117-138). Här argumenterar Linderoth för att det digitala samhället borde utmana skolans vad, snarare än skolans hur. Det är lätt att instämma och jag får många minnen av hur jag under 25 år av teknikimplementring i skolan har mött allt från ouppackade Smartboards i vaktmästarförråd till kontraproduktiva distraktionsresurser i form av felnyttjade elevdatorer. All denna valhänta implementering har stått i bjärt kontrast till den tröstlösa kamp vi som medialärare fick utkämpa under sent 90-tal för att våra ämnen skulle få de resurser och fortbildningsbehov som var nödvändiga och brådskande i den hastiga övergången från analog till digital produktion (utan AV-centralen hade det aldrig gått). I kapitlet om digitaliseringen befinner sig Linderoth på sin professionella hemmaplan.

Det andra är ett intressant lärarminne (sid.98). Linderoth minns sin historielärare som förstod att sätta historiska fakta i sina sammanhang på ett sätt som ledde till en förståelse av hur olika samverkande faktorer kunde leda till vissa historiska utfall. Han exemplifierar med hur läraren vid en examination vill att eleverna skall reflektera över hur andra världskriget hade kunnat undvikas om Keynes finanspolitiska verktyg hade varit tillgängliga redan 1929. Jag minns faktiskt samma frågeställning från min egen gymnasietid. Den gången var det dock vi elever som argumenterade, i strid med vår lärares uppfattning, för att omfördelning och konjunkturpolitik enligt keynesiansk modell kunde ha satt stopp för nazismens framfart i Europa. Jag minns att läraren fnös och avfärdade våra resonemang som kontrafaktisk metafysik. Jag skall återvända till lararen2denna episod men vill först inflika att, bortsett från på sidan 98, är just den instruerande, berättande och visande läraren egendomligt frånvarande i Linderoths framställning. Istället bränner Linderoth nästan allt sitt krut genom att prickskjuta mot konstruktivismen, i boken benämnd KIP. Detta gör han ur alla tänkbara och otänkbara perspektiv. Genom sin tesdrivande och i långa stycken anekdotiska framställning är boken genretypisk för den kritiska neokonservatism som blivit populär på 00-talet. Till viss gräns kan genren roa mig. Jag hade dock hellre läst en bok som utvecklade de perspektiv och frågeställningar som öppnar sig i kapitlet om digitalisering och på sidan 98. Vilken konst behärskar egentligen de lärare som legerar sina klassrum med lärande och obesvärat gör sina ämnen till centrum för elevernas uppmärksamhet? Hur samspelar deras förmågor med en omvärld stadd i snabb förändring? Vilka är deras strategier när teknikutvecklingen når ända in i klassrummet? Ett genomarbetat perspektiv på dessa frågor hade gott och väl utgjort underlag för en framåtsyftande bok om den spännande lärarprofessionen.

För att återvända till mina och Linderoths högst disparata upplevelser av Keynes teorier så säger dessa något om bokens huvudproblem, nämligen att dess bärande tes helt enkelt är en aning porös. Att ”den som vet, berättar för den som inte vet”, är inte axiomatiskt en oöverträffad metod vid inlärning. Det förutsätter dels en kunskapssyn som i alla delar anammar objektivism och reproducerbarhet, dels att tesen måste omgärdas av ett stort antal specificerande villkor för att alls kunna hävdas. Linderoth ägnar också viss möda åt detta, men rundar i allt väsentligt de teoretiska problem som uppstår genom att hänvisa till självupplevda anekdoter, påstådda axiom eller genom att relatera sin tes till en skolbildning inom amerikansk perceptionspsykologi. Jag skall kort beröra vart och ett av dessa tre beviskluster.

lararen3Professor Linderoth skriver att han själv har två års lärarerfarenhet. Det ena året tillbringar han på en traditionell skola där han trivs bra. Det andra året genomlider han på en konstruktivistisk skola, vilken han beskriver som varandes ett helvete. Efter dessa erfarenheter påbörjar Linderoth sina doktorsstudier, inkorporerar (lik förbannat) en konstruktivistisk världsbild och hånar den traditionella skolan i sina föreläsningar. Denna motsägelsefulla bakgrundsteckning lämnar oss med ett stort antal frågetecken kring vad vi egentligen läser. Vad var det som hände? Det får vi inte veta, men den ”pikanta aningslösheten” återkommer i flera av Linderoths anekdoter, vilket gör att de kan upplevas konstruerade och tillrättalagda mest för att styrka egna teser.

Linderoth framställer som sagt metoden ”att den som vet berättar för den som inte vet” som ett axiom, en oomtvistad historisk artefakt. Det är den knappast på det sättet Linderoth vill påskina. Vi behöver bara gå tillbaka till tiden för folkskolans tillblivelse 1842 för att landa i ett helt annat sociotekniskt landskap än det vi har vuxit upp med. Datorer, TV, radio eller telefoner fanns inte. Böcker, papper eller pennor förekom mycket sparsamt. Fortskaffningsmedlet var i bästa fall en hästkärra, kyrkan regerade och varken demokratin, ungdomskulturen eller ”du-reformen” var existerande begrepp. Backar vi ytterligare hundra år i tiden kunde folkflertalet varken läsa eller skriva. Mot en sådan historisk kontext blir den retoriska frågan om varför metoden ”att den som vet…”, har överlevt genom århundradena delvis självbesvarande. Trots detta uppenbara faktum tycks dock inte ens äldre tiders formaliserade utbildningsväsende ha lutat sig entydigt mot Linderoths universalmetod, helt enkelt därför att man då som nu har anpassat lärandets metoder till de syften och specifika situationer de varit tänkta för. Tron på ”bestraffning” som inlärningsmetod har även den varit stark i ett historiskt perspektiv, helt oavsett om vi som Linderoth skriver att vi bör göra, förtiger detta faktum.

Sista tredjedelen av sin bok ägnar Linderoth åt en amerikansk skolbildning inom perceptionspsykologi, av någon anledning benämnd ”ekologisk psykologi”. Denna skola kan antagligen säga intressanta saker om hur inlärning och vårt informationsbegrepp relaterar till varseblivning och mänsklig slutledningsförmåga. I Linderoths framställning framstår dock den ekologiska psykologin som trivialiserande och motsägelsefull. Det kan bero på att den i boken har designats för det specifika syftet att motbevisa konstruktivismen. Exempelvis framstår det i Linderoths återgivning som att den ekologiska psykologin inte skiljer mellan ”namnet” och ”det benämnda”. Epistemologiskt är denna skillnad himmelsvid. När Linderoth problematiserar det konstruktivistiskt anstrukna uttrycket ”verktyg för lärandet” exemplifierar han med hur begrepp som ”koboltblå” knappast kan vara några verktyg eftersom de inte, likt hammaren, har ett objekt, i hammarens fall spiken. Denna metafor bygger på att man inte gör skillnad mellan å ena sidan begreppet ”koboltblå”, å andra sidan det immanenta naturfenomen som vi har ingått en överenskommelse om att benämna ”koboltblå”. I överförd kunskapsteoretisk bemärkelse är förstås objektet till begreppet ”koboltblå”, det immanenta naturfenomen som begreppet refererar till.

Således väjer Linderoth inte för att använda ”teoretiska skohorn” och ”intellektuell pincett” då konstruktivismen skall avlägsnas ur hans teoretiska referensram. Han skriver, Om man lararen5accepterar tanken.. att lärande handlar om att reglera sin perception och sitt agerande i relation till en miljös betingelser, blir utformningen av en människas omedelbara omgivning central för vad denna människa behöver och har möjlighet att lära sig. Denna slutsats kan tyckas hård. Den är inte förenlig med konstruktivismens antagande att människan har en naturlig motivation att lära sig nya saker utan implicerar en syn på lärande som något nödvändigt. Förutom att själva premissen täcker endast en del av begreppet ”lärande”, behöver ”naturlig motivation” och ”något nödvändigt” inte utesluta varandra annat än som inskrivna i vissa moralfilosofiska diskurser. Snarare bör ”naturlig motivation” för ”något nödvändigt” kunna skänka stora konkurrensfördelar åt en individ eller art. Mänskliga tillstånd som ”apati” och ”ointresse” kännetecknas inte främst av brist på ”något nödvändigt” eller ens brist på kunskap om hur ”affordanser i det perceptuella fältet” kan utnyttjas. De kännetecknas däremot av brist på motivation.

Vidare, när Linderoth vill jämföra ”lärande” med ”evolution”, tycks det vara den Lamarckistiska, snarare än den Darwinistiska synen på evolution han åsyftar. Lamarckismens grundidé, evolution genom arv av förvärvade förmågor, har bland paleontologer och naturhistoriker i stort sett övergivits till förmån för Darwins förklaring, evolution genom miljöanpassat urval. I en darwinistisk förklaringsmodell utgör ”lärande” och ”evolution” olika storheter. Linderoth skriver, När vi tänker på evolution föreställer vi oss hur organismer genomgår biologiska processer som leder till nya arter- ”nya maskiner”. Lärande uppfattas dock oftast som en process som ger den gamla maskinen nya delar att använda. Evolution enligt Darwin har dock mycket lite att göra med biologiska processer hos organismen. Den är till stora delar ett resultat av vilka individer som parar sig med varandra och äger rum ”mellan” generationer, snarare än ”inom” individer. Den Lamarckistiska synen på evolution gör det grundläggande animistiska misstaget att i ”det naturliga urvalet” implicera en intention och rörelseriktning, från exempelvis ”det enkla” till ”det komplexa”. Utifrån detta misstag har det även postulerats idéer om att individer och arter kan rangordnas med hänvisning till något slags evolutionärt värde eller resultat. Därav följer även föreställningen om att lärande skulle utgöra någon form av evolutionär process, vilket inte är fallet. Evolution och lärande hör till skilda logiska domäner och Linderoths kunskapsteori, där ”hitta ut ur tunnebanan” förs till samma logiska lärandeklassificering som ”delta i det offentliga samtalet” blir i längden väldigt endimensionell.

För att sammanfatta, erbjuder boken ”Lärarens återkomst” mer ideologiskt, än vetenskapligt tuggmotstånd. Att som Linderoth gör på ett ställe, jämföra lärarens arbete med standup-komikerns, ger en illustration till den typ av tesdrivande metaforer boken bygger på. Dessa komiker, säger han, betalar folk till och med entréavgift till, i syfte att få avnjuta ”förmedlingspedagogik”. Låt oss göra ett tankeexperiment. Låt en grupp lokala standup-komiker underhålla ett antal fasta publikgrupper 5-6 timmar om dagen, fem dagar i veckan under 35 veckor per år. Ingen ser väl för sitt inre konturerna av en oöverträffad form för skola eller lararen4lärande? Sättet att resonera är typiskt för den genre jag kallar kritisk neokonservatism. Tydligt ledarskap, underordning och anpassning framställs som en patenterad koncensuslösning på varje tänkbart samhällsproblem medan de vidare implikationer som kan finnas i tangentens riktning på dessa lösningar förbigås med tystnad. I stället lägger denna genre nästan all sin energi på att kritisera idéer hos en föreställd, ofta konspirerande, maktelit med humanistiska, auktorianismskeptiska och/eller inkluderande värden som sin enda gemensamma nämnare. ”Tvånget till frihet” löd en gång den gamla Hasselarörelsens devis och är egentligen också det nav kring vilket Linderoths bok rör sig. Att underordning och anpassning leder till emancipation utgör bokens själva credo. Vi måste tala om…hur undervisning gick till ”på den tiden då man inte visste bättre”, utropar Linderoth i bokens sista kapitel och vill att vi skall tiga om ”Caligula” och ”Blir du lönsam lille vän?”. Hans kritik vänds istället systematiskt mot personer och företeelser som förespråkar sådant som barnrätt, elevdemokrati, betygsmotstånd eller ”värre”, vilka han valt att insortera under samlingsbegreppet ”konstruktivism”. I sitt nitiska korståg mot konstruktivismen väjer professorn inte ens från att tillskriva entusiastiska fritidsbloggare från en ideell förening, skolsystemsförstörande potential. Konstruktivismen framstår därför i den Linderothska dramaturgin mer som en projektionsyta än som ett sammanhållet teoretiskt begrepp, medan handlingens tänkta protagonist, den instruerande, berättande och visande läraren, tyvärr mest framstår som en mytomspunnen artefakt. Varför undervisning och elevaktivitet skall bilda pedagogiska motsatspar förblir likväl bokens oförklarade mysterium.

Även om min syn på lärande skiljer sig radikalt från professor Linderoths, och även om jag här har varit väldigt kritisk mot hans bok ”Lärarens återkomst”, så är vi i ett viktigt avseende helt överens. Lärarprofessionen är skolans viktigaste resurs.

Read Full Post »

aten1

Publicerar här en längre version av min debattartikel i senaste numret av Pedagogiska Magasinet. Jag vill poängtera att måltavlan för den diskussion jag för, avser de artiklar och argument med vilka Linderoth har marknadsfört sin bok ”Lärarens återkomst”. Boken som sådan har jag ännu inte läst. Jag planerar dock att göra det så småningom och återkommer kanske då med synpunkter (även om den då, enligt samtidens medialogik, antagligen redan är glömd och publiken har rusat vidare till nya sanningssägare).

När inleddes den svenska skolkollapsen? Det verkar vara en avgörande fråga inom dagens skoldebatt. Inger Enkvist har denna sommar pekat på 1962 års skolreform. Jonas Linderoth väljer i en nyutkommen bok att lyfta fram det han kallar 90-talet. Efter hans uppmärksammade inlägg på DN-debatt verkar stora delar av Skolsverige vara överens om en historieskrivning som skiljer sig avsevärt från den tidigare vedertagna bilden.

Enligt Jonas Linderoth motiverades 1990-talets omfattande ekonomiska nedskärningar med en ”elevaktiv pedagogik” som på bred front rullades ut över Skolsverige. Så var det knappast. Det må vara att Jonas Linderoth på 90-talet stod och som han säger, pratade strunt till tonerna av Pink Floyd, men han skall nog inte överskatta det avtryck han genom detta gjorde hos landets lärarkår. Målbilden för 90-talets omfattande nedskärningar gällde inte specifikt skolan, den gällde generellt den offentliga sektorn och de gemensamma välfärdssystemen. Orsakerna till denna politik måste i sin tur sökas i 1980-talets avreglering av finansmarknaderna, vilket för övrigt ingick i ett globalt politiskt mönster. När riksbanken till följd av omfattande valutaspekulationen höjde utlåningsräntan till astronomiska 500 procent år 1992 stod Sverige mer eller mindre inför en statsbankrutt. Sådan var upptakten till efterkrigstidens mest omfattande statsfinansiella sanering. I den politiska retoriken motiverades nedskärningarna genomgående med att vi hade ”levt över våra tillgångar”, inte med att skolan behövde ”elevaktiva arbetssätt”. Enligt tidens nyliberala språkbruk talades det om ”valfrihet”, ”avregleringar” och ”avpolitisering”, om att göra upp med tidigare decenniers kollektivistiska grupptänkande.

Antagligen kan även svaret på frågan om varför lärarna kommunaliserades sökas i samma förhistoria. Under större delen av 1980-talet utkämpades något av ett ställningskrig mellan staten och lärarfacken. Generalstrejkerna avlöste varandra och lärarnas reallöner sjönk i förhållande till andra akademikergruppen. Kommunaliseringen var en bricka i det spel som skulle möjliggöra den statsbantning som ansågs nödvändig.

aten2Besparingarna innebar att skolans andel av landets BNP sjönk kraftigt under 1990-talet. För första gången under efterkrigstiden ställdes rektorer inför att systematiskt banta sina personalstyrkor och öka klasstorlekarna. På skolans område framkastades förvisso illa genomtänkta förslag om allt från lärarlös undervisning till teoretisk slöjd. De utgjorde dock knappast agendan hos några ”progressiva pedagoger”. Snarare handlade det om höftskott från pressade huvudmän och förvaltningstjänstemän som agerade med kniven mot strupen och förslagen väckte starka motreaktioner redan i sin dåvarande 90-talskontext.

Visst förekom det att taffliga försök med teknikburen distansundervisning, liksom metoder så som PBI såldes in med ekonomiska argument. I ett större perspektiv rörde detta sig dock bara om ”krusningar” i en redan pressad skolvardag. Matematikprofessor Seymour Papert, vän av elevstyrd pedagogik, var möjligen inflytelserik i de spelteoretiska kretsar där Jonas Linderoth rörde sig men en svenskspråkig googlesökning på hans namn genererar faktiskt bara 13 träffar för perioden 1995-2005. Den som gör motsvarande sökning på namnet Hans Bergström finner betydligt mer. På 1990-talet agerade Bergström som medial dörröppnare och ideologisk vapendragare åt Jan Björklund, sedermera utbildningsminister 2006-2014. Idag har Jan Björklund som bekant gått i opposition efter att grundligt ha reformerat den svenska skolan. Hans Bergström är friskolemiljonär och medverkade som politisk rådgivare åt Sverigedemokraterna i partiets kuppförsök efter riksdagsvalet 2014. Den som på allvar vill förstå 1990-talets inflytande över dagens skola behöver inte leta bisatser i gamla statspromemorior. 1990-talets historia ligger så att säga i öppen dager och verkar med kraft rakt in i vår egen tid.

Antagligen sällar sig Hans Bergström, precis som Jan Björklund, till den hyllningskör som nu applåderar Jonas Linderoths historieskrivning. Redan 1993 grundlade Bergström tillsammans med sin fru Barbara den Internationella Engelska skolan. Verksamhetens varumärke och pedagogiska utgångspunkt är förenklat uttryckt, katederundervisning och god disciplin. Konceptet har varit mycket framgångsrikt och är idag en skolkoncern som omsätter miljardbelopp. Barbara Bergström taxerades år 2013 för landets högsta inkomst, 691 miljoner kronor. Skolornas elever presterar genomgående toppbetyg och höga resultat på nationella prov. Kan vi av detta dra slutsatsen att Engelska skolan utgör beviset för att gammal hederlig förmedlingspedagogik förenar höga kunskapsmål med låga kostnader? Skribenten Jenny Maria Nilsson konstaterar följande, På nationella proven i matematik uppnådde 24,7 procent av Engelska skolans elever MVG och 44 procent VG. Motsvarande siffror för Petrus Magni i Vadstena var 4,2 procent MVG och 20,5 procent VG. Men på Pisa i matte svarade Engelska skolans elever rätt på 47,5 procent av frågorna medan Petrus Magni-studenterna hade rätt på 50,8 procent av frågorna (Svenska Dagbladet 2015-05-26). Låt citatet sjunka in. Eleverna vid en medelmåttig kommunal skola i Vadstena skriver bättre i PISA än vad Engelska skolans ”toppresterande” elever gör. Med hjälp av forskning och beprövad erfarenhet är Petrus Magni skola alltid under utveckling, meddelas om den kommunala skolan på Vadstenas hemsida.

aten3ULTRA Education är en annan av de friskolor som startades under 1990-talet. Den utgjorde på många sätt Engelska skolans pedagogiska motsats genom sin profil mot elevstyrt lärande i en tekniktung undervisningsmiljö. Under de första åren på 2000-talet växte verksamheten under varunamnet John Bauer, senare JB, snabbt till en skolkoncern med rikstäckning. Grundaren Rune Tedfors sålde i rätt ögonblick verksamheten för mer än en halv miljard kronor till danska riskkapitalister. Därefter dalade verksamheten snabbt mot sin slutgiltiga konkurs år 2013. Idén att lägga ansvaret för lärandet på eleverna själva kunde omsättas i en kortsiktig vinstaffär men saknade alla förutsättningar att bli långsiktigt hållbar.

Exemplen Engelska skolan och John Bauer representerar de pedagogiska motpoler som står i centrum för samtidens metoddiskussion inom skolan. Gemensamt för dem är dock att de bägge framgångsrikt har lyckats kapitalisera sina pedagogiska idéer på en fri skolmarknad. De har, för att låna Jonas Linderoths språk, sålt in sin pedagogik med ekonomiska argument. I Engelska skolans fall är det lärarledd förmedlingspedagogik och disciplin, i John Bauers fall elevstyrt arbete och ny teknik. I bägge fallen kan lärartätheten minskas, som en följd av ökade klasstorlekar, utökad undervisningsskyldighet och/eller som en följd av minskad lärarledd lektionstid. Den som vill finna idéburen skolverksamhet mellan de metodologiska extremerna och bortom de ekonomiska incitamenten får söka sig till vårt offentliga skolväsende. Med hjälp av forskning och beprövad erfarenhet är Petrus Magni skola alltid under utveckling och deras (90-talsindoktrinerade?) lärare lyfter sina elever till bättre resultat i PISA än vad de (förmedlingsselekterade?) kollegerna vid Engelska skolan lyckas göra trots det synnerligen positiva elevurval de möter i sina klassrum.

Att bedriva historisk forskning är en grannlaga uppgift. Ur historiens myller av detaljer skall forskaren vaska fram händelser och tendenser som kan anses ha bäring på ett paradigm. Samtidigt med detta måste forskaren orientera bland alla de mäktiga särintressen som ständigt arbetar för att tillrättalägga historieskrivningen i egen favör. Vilken bild av 1990-talet som kommer att förmedlas i framtidens läroböcker kan vi idag inte veta. Starka intressen arbetar säkert för att den bild som skall förmedlas och få fäste är hur övervintrade pedagoger från 1968 raserade skolan och den svenska välfärdsmodellen. Förhoppningsvis kommer dock inte framtidens läromedelsförfattare att helt retuschera berättelsen om hur välfärdslösningar inspirerade av nobelpristagaren Milton Friedmans monetaristiska marknadsekonomism kom att i grunden förändra både skolans och medborgarnas villkor i ett litet nordligt land som Sverige.

Read Full Post »

slumarea_0570

Bangladesh lessons III (uppdaterad, ursprunligen feb 2013)

Slummen är vacker. Den intensiva upplevelsen av det trasiga landskapets skönhet känns nästan förbjuden. Fattigdom skall inte vara estetisk, den är hemsk. Men ändå, när den matta solen skär genom megastadens dis och faller på de färgsorterade soporna och tusen tvättlinors kläder, som utropstecken mot åter tusen plåtskjuls dammgråa silhuetter, då mättas sinnesintrycken. Då framstår fattigdomen som en dyrbar skönhet.

Och alla ljud. Ett myller av djur och människor som tvingats allt för tätt tillsammans. Den gode iakttagaren kan ana tröttheten i många ansikten, men du möter levande människor och du hör deras skratt som överröstar den nakna misären. Det svåraste att vänja sig vid är stanken. Den sanitära misären ser eller hör du inte. Du känner stanken.

hundar_0112Fattigdom är ett relativt begrepp. Det är vad som hamras in i våra medvetanden. Så vad begär vi? Döende människor, uppsvällda magar, ruttnande sår och benknotor mot hud utan fettlager? Jag hittar inte detta ens i slummen, i världens fattigaste land. Människor röker, bär kläder, talar i mobiltelefoner, ser glada ut. Borde man bli förbannad?

Nej, det finns någonting jag känner igen från mitt eget land Sverige, 800 mil härifrån. Fattigdom är brist på resurser, men inget lyte. Svält är bara en av alla dess framträdelseformer. Fattigdom är livsomständigheter, ett oändligt antal ständigt pågående tragedier, inte synliga för besökaren, för den yttre iakttagaren, för nyhetsreportern eller den tillfälliga turisten, men förnimbara för sökaren, för den som dröjer kvar och tar sig in under huden.

pojke_1018Jag vet att i och mellan alla dessa skjul och hyddor frodas korruptionen, skapas tusen och åter tusen destruktiva beroenden, pågår övergreppen, våldet och människohandeln, kampen för att överleva. Men det sista som överger människan efter hoppet, är hennes värdighet. Du kan vara säker på att där det råder brist, frodas mörkrets krafter, men de frodas i det fördolda, långt från TV-reportagens strålkastare. Det sista som lämnar människan är hennes värdighet. Så i Dhaka, så i Detroit, så i Malmö.

Bosse Kramsjö är en klok person. Han talar flytande Bangla och vet allt om Bangladesh. Han uppmärksammar oss på de många miljoner ”osynliga tjänsteandar” som gör ett samhälle möjligt i Bengalen. De osynliga tjänsteandarna är näringskedjans bas, är alla de händer, fötter och hjärnor som för några smulor utför de tunga arbeten som får jorden att snurra och gör vardagen enkel för de bättre lottade. Det är landets stora befolkning av outbildad arbetskraft som är hänvisade till lågbetalda och okvalificerade jobb inom tjänstesektorn. De är fattiga, fogliga, lojala, säger Yes Sir och Absolutely Mister.

Men någonting har hänt. Fattigaste, fattiga bland de osynliga tjänsteandarna börjar sätta sig på tvären. De börjar ställa krav, ifrågasätta och hävda sitt människovärde. Det händer i Bangladesh just nu. Och slumarea_0506det är bara början. Vi såg vinden svepa genom USA i det förra seklet.  Den hemsökte vårt land kort senare. Den följde i spåren av industrialisering, urbanisering, demokratisering, lönearbete, konsumism och modernisering. Den drabbade med full kraft det patriarkala feodalsystemets hierarkiska värdesystem. Auktoritet följde inte längre av position.

Auktoritet följer inte längre av position. Detta vet vi. Det var något gårdagens svenska politiker visste och anpassade sig till. Det är något dagens politiker redan har glömt. Det kollektiva minnet är kort, högst ett par generationer. Vår egen fattigdom är några böcker av Vilhelm Moberg och en folkkär musikal. Som om den aldrig existerat, inte kan existera.

Det är därför nackhåren reser sig när våra politiker börjar tala för fler lågavlönade jobb i en okvalificerad tjänstesektor. En baklängesrevolution! Gud, förlåt dem, ty de. . .

tork_0545

Auktoritet följer inte längre av position. Det är därför de senaste årens skolreformer kommer att misslyckas. Det är därför vi redan nu kan veta att en politik som bygger på låga löner i okvalificerade tjänstejobb, en de osynliga tjänsteandarnas politik, aldrig kommer att bli något mer än en from förhoppning hos de redan gynnade som vill ha mer. För ärligt talat, och låt oss nu vara konkreta. Vem i vårt land slum_0551på tvåtusentalet skall utföra dessa slavgöror? Vems söner, vems döttrar talar vi om? Var finner vi dem; fattiga, lojala och tjänstvilliga dropouts från vår gymnasieskola som skall fylla denna dröm med innehåll? Talar vi om alla dessa dyslektiska ADHD och ADD-diagnostiserade, Pokemon och Facebookpräglade unga människor som vägrar släppa sina mobiltelefoner? Hur skall då dessa kuvas med mindre än en plågsamt utdragen social revolution? Vem vill eller ens orkar sedan passas upp av dem? Auktoritet följer inte längre med position. Låt det sjunka in.

Det är sent och läggdags hos mig. I Dhaka ljuder minareten och slummen vaknar till en ny dag. Hos oss vill vi inte se de smygande tecknen på tilltagande förslumning. En tiggare, en förfallen fasad, ett trasigt tåg, inget att bråka om. Mer resurser till var och en, allt mindre till det som binder oss samman. Dhaka växer så det knakar. Textilfabrikerna knaprar jordbruksmark långt ut mot Manikganj och Ghorashal. Allt mer läggs på det som binder samman, det som måste fungera. Två folk i rörelse, mot framtida mål, från var sitt håll. Så småningom möts vi. Ingen vet vem som den dagen är beroende av vem.

slumcontainer_0558

tegel_0566

Read Full Post »

häst

I den diskussion som förs om vår svenska skola finns en ganska tjatig huvudfåra som har gjort en dygd av att upprepa självklarheter. Vi får exempelvis höra att faktakunskaper är viktiga, att skolan inte kan vara lustfylld hela tiden, att läraren måste bestämma i klassrummet, att lärandet kräver en ansträngning, att stökiga klassrum hämmar lärandet, att pseudometoder är dåliga och så vidare. Ja, det är lätt att hålla med om allt det där men varför måste vi fortsätta att upprepa det? Dessa sanningar är ju i sig själva helt ointressanta om vi inte funderar över deras konsekvenser för hur vi organiserar skola och undervisning.

Som det här med vikten av faktakunskaper. Det är korrekt, närmast en truism, att allt kunnande och vetande ytterst kan brytas ned i något som liknar fakta eller faktakunskaper. En lärare som vill lära ut någonting måste tveklöst hantera fakta. Många skoldebattörer inleder gärna sina tirader med att slå fast sådana självklarheter för att sedan föreslå en åtgärd eller förändring som inte alls har med dessa sakförhållanden att göra utan som endast speglar framställarens ideologiska hemvist. I sin enklaste form kan det heta, ”Faktakunskap är viktig, därför behövs mer katederundervisning”.  Empiriskt sett är en sådan slutledning horribel. Låt oss för en stund betrakta sambandet som om det verkligen vore empiriskt och se vad som händer .

En mellanstadieklass har geografi och läser om Europa. I ämnesstoffet finns gott om systematiska fakta. Det är namn på länder, floder, berg och städer som eleverna förväntas kunna namnge. För dagen skall Europas 44 länder och deras huvudstäder läras in. Metoden är ”naturligtvis” katederundervisning. Hur då? På vilket sätt skall katederundervisning hjälpa dessa elever att para ihop 44 huvudstäder med var sitt europeiskt land? Det är naturligtvis fullt möjligt för en lärare att stå vid sin kateder och rabbla namn på länder och städer, det är möjligt för en lärare att be elever komma fram och peka ut Paris på en upphängd skolkarta. Så gick det till i svensk skola för hundra år sedan och så går det fortfarande till i Bangladesh men är det optimalt? Nej, tvärt om.

Enligt min föreställningsförmåga är katederundervisning en rent av kontraproduktiv metod när det kommer till inlärning av just faktakunskaper. Inlärningen av hässgrundläggande ting så som alfabetet, tallinjen, engelska glosor och namn på städer kräver koncentrerad elevaktivitet för att bli effektiv. Användandet av instuderingstekniker, parvisa elevarbeten, till och med blindkartor fungerar i sammanhanget betydligt bättre än katederundervisning. När det däremot kommer till att beskriva och förklara olika sammanhang, skeenden och processer kan katederundervisning ibland vara en rimlig metod, i synnerhet om man vill förvissa sig om att elevernas referensram eller utgångspunkt är någorlunda gemensam.

Hur kommer det sig då att initierade och uppburna skoldebattörer kan gå så totalt vilse i den enklaste av empiri? Jag tror att det kan bero på en slentrianmässig brist på konsekvensanalys och kritiskt tänkande. Felsluten uppstår ofta genom att just skoldebattörer gärna föreslår åtgärder och lösningar hämtade ur ett avlägset förflutet. Som jag nämnde tidigare användes ju faktiskt katederundervisning för 100 år sedan som helt dominerande metod för att lära ut fakta. Metoden valdes dock inte primärt för att den var mest effektiv vid faktainlärning. Den valdes därför att den ansågs rationell, gynnade likformighet, gav läraren full kontroll och hade en karaktärsdanande inverkan på eleverna. Skolans fostransmål, att forma eleverna enligt tidens dygder så som flitighet, artighet, ödmjukhet och disciplin vägde rent av tyngre än själva kunskapsmålen. I ett sådant sammanhang utgjorde katederundervisning en utomordentligt ändamålsenlig metod. Många inslag hämtades av denna anledning från militärväsendet. Elever skulle stå i givakt, marschera i led, agera på kommando, upprepa saker i talkör och naturligtvis räcka upp handen. Själva begreppet ”katederundervisning” kan för övrigt härledas till en pejorativ etymologi för att i modern tid distansera sig från denna undervisningstradition. Idag finns ytterst lite av den predemokratiska kontexten egentligen kvar i den svenska skola.

I epistemologisk mening fungerar ”faktakunskap” inte heller så att aggregerade fakta automatiskt genererar kunskap, förståelse eller kritiskt tänkande. Rabblandet av europeiska huvudstäder är meningslöst för den som saknar insikter om vad en huvudstad egentligen är för något. Lärarens primära arbete, själva det pedagogiska i sammanhanget, består därför i att förklara och begripliggöra världen, visa på samband och relationer mellan fakta, mer än att förmedla själva den grundläggande faktakunskapen.

Skolan kan inte vara lustfylld hela tiden.  Nej, det är antagligen sant men vilka slutsatser skall vi dra av det? Där detta statement förekommer brukar slutsatsen vara pysslingungefär att, ”Därför behövs mer arbetsdisciplin”, vilket sedan kopplas till tirader om flumpedagogik och fallande PISA-resultat. Precis som i föregående exempel  har vi att göra med en, i empirisk mening, horribel slutledning. För det första är arbetsdisciplin ingen oberoende variabel. Arbetsdisciplin uppstår inte genom att beslutas om. Den uppstår som en konsekvens av något. För det andra kan man inte kringgå det faktum att lärande som upplevs lustfyllt också är det mest effektiva och att det ironiskt nog leder till just arbetsdisciplin. För det tredje syftar begreppet ”lustfyllt lärande” knappast på att varje enskilt undervisningsmoment under ett läsår måste vara jätteroligt. Det syftar snarare på att lärandeprojektet i vid bemärkelse upplevs lustfyllt i betydelsen meningsbärande. Snarare än att vifta med ordet ”arbetsdisciplin” borde en framåtsyftande diskussion handla om incitament för bildning eller om vad som skänker skolan och lärandet legitimitet hos barn och unga på 2000-talet. Om man ändå efterlyser arbetsdisciplin bör man åtminstone säga något om hur denna skall åstadkommas.

Jag tycker mig ha upptäckt att merparten av de ofta upprepade självklarheterna i skoldebatten kan dekonstrueras ungefär enligt det tillvägagångssätt jag använt här ovan. Sanningen om pseudovetenskapens fördärvlighet berör jag i detta inlägg, sanningen om stökiga klassrum berör jag bland annat här. Min slutsats är att en skoldebatt som vilar på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet bör vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Inte på självklarheter i kombination med allmänt tyckande.

toa

Read Full Post »

alvi5

Idag skriver Expressens ledare att landets studenter inte har något att fira på studentflaken. Det börjar se ut som en trend, detta att nedlåtande mästra landets unga. Sorgligt. Jag vet inte om Ann Heberlein var den som satte tonen med sin studentflakstext på SVT-opinion för en vecka sedan. Det är den jag ägnar ett svar här nedan.

Det senaste decenniet av svensk skolpolitik verkar ha gått Ann Heberlein helt förbi. Sveriges utbildningsminister har varit Jan Björklund och hans reformagenda har varit nästan ordagrant vad Heberlein efterlyser i sin slutkläm, att en ”…lärare ska vara en auktoritet och eleverna är i skolan för att lära sig”. Ändå har skolans resultatutveckling varit dyster. I många mätbara avseenden har fallen till och med varit brantare efter 2006 alvi3jämfört med den föregående tioårsperioden. Att stigmatisera skolan, att ropa på ordning, reda och lärarauktoritet är kanske otillräckliga åtgärder, kanske missriktade eller rent av kontraproduktiva?

Ann Heberlein började undervisa på universitet 1999 och hävdar att studenternas förkunskaper sedan dess har sjunkit dramatiskt. De studenter som då mötte henne hade gått större delen av sin skolgång i en nyligen kommunaliserad skola som avlövades i spåren av 90-talskrisen. Begrepp som ”lärarlös undervisning” kom i svang och friskolor som John Bauer expanderade. Från år 2000 skedde en stegvis återreglering av den nationella skolan parallellt med en ekonomisk återhämtning och satsning på lärartäthet med mera. Det förefaller mystiskt om dessa åtgärder inte skulle resultera i annat än fortsatt sjunkande förkunskaper bland rikets studenter, förmodligen därför att orsakssambanden är mera komplexa än vad Heberlein vill se. Satsningen på alvi4vuxenutbildning och breddningen av högskolans bas skedde i snabb takt vid 1900-talets slut och bör gradvis ha förändrat urvalet av studenter. Skolans förvandling till en marknad är en pågående grundläggande förändring. Inget av detta nämns eller problematiseras dock av Heberlein.

Ann Heberlein har samlat sin skolkritik i ett enda påstående om vad som utgör problemets kärna, nämligen ”…den bisarra idén att läraren ska vara någon sorts kompis som ska leverera underhållning”. Efter ett decennium med Jan Björklund som främste skolreformator blir påståendet obegripligt. Vad syftar hon egentligen på och vem bör känna sig träffad? Är det en uppgörelse med Ellen Key, med Alice Miller eller med Lars H. Gustafsson? Som alltid, när dylika påståenden framkastas, konkretiseras de inte. De lämnas till uttolkaren att fylla med innehåll.

alvi2Inte heller konkretiseras hennes enda förslag, att införa ordning, reda och lärarauktoritet. Det konkretiseras förresten ytterst sällan. Man tycks tro att lärarauktoritet kan uppstå genom ett beslut i riksdagen, eljest råder beröringsskräck med den grundliga systemförändring som kommer att krävas för att förverkliga visionen.

Följdriktigt avfärdar Ann Heberlein Skolkommissionens förslag. Jag är för egen del försiktigt positiv till delrapportens anslag. Dialog, nationell samling och en nationellt samordnad skolutveckling kan vara vägen framåt. Vad Heberlein framhåller som skolans syfte, att förbereda arbetskraften, är i själva verket bara en delmängd i det övergripande syfte som ända sedan antikens dagar har varit att reproducera värden, mål och föreställningar som utgör samhällets gemensamma grundfundament. Vilka dessa är i en nordisk demokratisk kontext är vi antagligen hyggligt överens om.

Read Full Post »

Older Posts »